“教学性写作”，是指教师能对作文教学产生积极意义的写作，包括教师的“下水作文”、教学论文写作以及文学创作等多种方式。

“下水作文”，是“教学性写作”的重要内容。叶圣陶先生说：“语文老师教学生作文，要是老师自己经常动动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生的进步。经常动动笔，用比喻的说法说，就是‘下水’。”可见，“下水”写作不单单指与学生同题写作，还指其他“能更有效地帮助学生”写作的写作。

苏立康教授曾指出教师写“下水文”具有三方面价值：“1. 展现教师本人写作时的甘苦、得失，传送给学生写作的‘金针’。2. 教师‘下水文’作为特殊的习作样例，成为不可取代的教学资源。3. 教师主动写作，平等地参与，与学生一起构建起和谐的写作共同体。”这与叶圣陶先生对“下水文”的理解基本一致，但也有不同。叶老更侧重于教师经常写文章可达到“熟练”、“具有敏感”的境界，可以更有效地帮助学生改作文和提供帮助；而苏教授更侧重于“下水文”的独特的资源性价值和对构建和谐的写作共同体的意义。苏教授的观点，凸显出“下水文”的课程价值，对我们的教学实践产生了积极的指导意义。

特级教师李卫东，则以他的一则写作案例生动地演绎了“教学性写作”丰富的内涵和课程价值。李老师有次出差途中，坐在火车上，看到落日，听到《橄榄树》的音乐，莫名地感动，不禁忆起童年生活，他随即在笔记本电脑上写起来。列车到站时，他的《开往远方的列车》也基本完成。第二天，他将这篇文章署上笔名“鲁中”，发给学生讨论。并且要求学生给鲁中先生写封信，可以探讨文章写作方面的问题，也可以与鲁中分享自己的童年。收上信以后，李老师发现不少学生写得非常棒，就挑了两位学生的信打印出来，连同《开往远方的列车》（这次署了真名）一并发给学生。学生发现“真相”后，叹佩不已，有学生写：“不知为何，当我重拾起《开往远方的列车》这篇文章时，我感动了。这份感情绝对比我初读它时来得真挚、来得深刻。老师，其实您当初没有必要隐去真名而化用笔名。正是由于了解到这份经历是属于您的童年，才更增添了一份真切的感觉，因为它让我发现了平日课堂里无法发现的您的内心世界。……”李老师也深有感触：“老师要乐于和学生分享、交流。老师的文章会起到其他名家名作无法起到的效果。”

李老师的这则案例可谓“教学性写作”的经典案例，我们由此可以发现“教学性写作”的基本特点。

20世纪70年代美国在写作教学上颇有建树的大学教授叶格雷夫斯说：“写作即自身的暴露——我们英语教师都不得不成为专业上的裸体主义者。”在“教学性写作”中，暴露自己的勇气必不可少。我们要如李老师一样，勇于亮出自己的作品。学生阅读老师的作品总是较阅读名家名作来得亲切，正如李老师的学生所说：“了解到这份经历是属于您的童年，才更增添了一份真切的感觉，因为它让我发现了平日课堂里无法发现的您的内心世界。”因此，我们老师也不必惶恐于作品的青涩。

席慕蓉说：“一个人有热情才会有才情。”我说：“有了老师的写作热情，才会有学生的写作才情。”从这个意义上说，老师写作的重要意义在于鼓舞、激励。同甘共苦，总比遥控指挥更有感染力。王栋生老师有次和学生同写作文，当堂完成两篇，贴于教室。学生围观、评论，很受触动。当然，我们未必有王老师的浩浩才气，但我们也要勇于亮出自己的作品，比如晒晒自己的微博，而这就是对学生写作热情最有力的唤醒。

我们发现，非常出色的语文教师，几乎没有一位不与学生分享自己的作品的。但是，出示作品的动机一定要单纯。如果是为着炫耀而出示，却不能指向学生写作素养的提高，这样的写作不能算是“教学性写作”。有这样一类教师，素喜文学，笔力雄健，偶尔也有文章见诸报刊，但多属自娱，虽然也频频出示给学生，但并不能转化为“教学生产力”，学生习作水平并不见提升。

而李老师作品的出示就具有明确的教学意义：1. 他将自己的文章放在学生写作之前展示，发挥了这篇文章作为诱发学生写作动机的文本价值。2. 学生写作完成后，他还原“真相”，是为了激发学生的趣味，且与学生佳作放在一起以供写作讲评之用，并通过教师写作过程的还原，巧将“金针”相度。因此，老师应有意识地将自身作品纳入教学情境中考虑。

李老师的难能可贵之处在于，第一次出示文章时化用笔名，而要求学生给远方作者写信分享自己的童年，这样就消除了学生因知道作者而有可能产生的敬仰心理。如此设计，体现出李老师对学生写作主体的尊重。师生同写童年经历，真正成为“写作共同体”。李老师不仅是此次写作活动的策划者，更是平等参与者。

而我们部分语文教师依凭自己的写作优势，俯瞰学生的写作。因为俯瞰只会带来高度上的差异，所以老师的写作与学生的写作之间，总迸不出平等对接的美丽火花。为此，老师应主动参与到学生的写作中去，以平等写作者的角度，体验写作过程，并给出切实有效的指导。手牵着手，一起走向远方，才是“写作共同体”的魅力所在。

关于“教学性写作”，我想起柏拉图著名的“洞穴喻”：一群囚徒住在洞穴里，他们身体受到束缚，不能走动也不能转头，只能看着穴壁上投射的各种影像。其中有些人能解除桎梏，走出洞穴，看到太阳本身。但这些人不应留恋高处的幸福生活，必须返回洞穴，和囚徒们同吃同住，慢慢说服囚徒，带领他们一同走出洞穴。其实，“教学性写作”正是要求我们的老师，既要能“走出洞穴，看到太阳本身”——拥有深厚的写作素养，并且能经常性写作，又必须“返回洞穴，和囚徒们同吃同住”——教师应蹲下身来，和学生平等交流，赋予自身写作以教学意义。

那么，教师的写作对学生的作文有什么样的意义呢？

我们首先应该理性认识教师写作和学生写作的关系。

结构主义认为，世界不是由物组成的，而是由物与物之间的关系组成的。写作即系统，系统就是一种关系。一个系统之内，具有共同的心灵密码，畅行无阻；一旦超出系统之外，就会鸡同鸭讲，处处掣肘。教师写作和学生写作就是两套不同的系统，很难兼容。

教师写作属于私人写作，学生写作属于考场作文，两者的关注点和指向性大相径庭，写作目的和阅读受众也截然不同。有一年报刊邀请一线老师参加高考作文写作，绝大多数老师得分一般，一类卷基本上没有。岂止是老师，很多作家一听说要写高考作文，也是头皮发麻，浑身发冷。《北京青年报》曾邀请五位作家在考试当天撰写同题作文，尽管没有限时，较为宽容。经高考资深阅卷专家认真批阅后，竟然有4篇文章不合格。(www.daowen.com)

其实，作家得不了高分，并不难理解。专业写作和考场作文，是两个不同的系统。比如文贵含蓄，考场作文你岂敢含蓄？非但不能含蓄，还要小心点题的。高考作文命题有一定的限制性和目的性，不可能不设定范围，让考生随意乱写。除了文字表述，还有考察判断力、价值观的内涵在内，每一道高考作文题，都有自己的价值追求，而且越来越“专业化”，没有经过专门训练的人，根本无从下笔。更要命的是，高考作文命题的价值追求，重感性、重审美、重抒情，常常陷入一元的、片面的抒情惯性之中，感性抒情式命题长期占据统治地位，一味强调真情实感，忽视了真知灼见，理性命题则被打入冷宫；因而难脱“小我”范畴。而作家写作则是以哲学和人生思辨为主，追求分析、批判、理性和反思，关注社会和人生等重大命题。两种不同的思维方式，两种不同的价值追求，两套不同的系统，很难兼容。

很多时候，我们误以为写作是技术问题，以为解决了写作方法，学到了写作技能，学生就能下笔千言，倚马可待。但事实上，写作技巧只是一个指头的问题，甚至连一个指头都算不上。这些年，我们教授的写作技巧还少吗？为什么一到正式写作之中，独抒性灵的文字，发人深省的言论，启迪智慧的篇章，却累届而不见，学生就只能干巴巴地说一些地球人都知道的废话、套话、假话、空话呢？

道理很简单。作文即生活，素材的累积，是生命记忆的衍生。不管是真实的来自实践的记忆，还是从阅读中，从那些一代代物化的经典中得出的间接生活，都是我们生命中不可或缺的素材和营养。材料的分析，则是对生活与生命的阐释；用我们自己的生活和生命去解读材料中的生活和生命，这是生活的交叠，也是生命的交融。每一次材料的分析，都是生活的一次丰富，生命的一次重生。人不可能两次踏进同一条河流。不仅是客观的河流在变，更重要的是主观的人随时在更新。所以，重要的不是材料，不是事实，而是阐释。笔墨的流淌，则是情感与思想的激荡。处于真正的情感之中，应该达到无我的境界。这个时候没有观察者，只有观察。摒弃了一切前见，只有当下，只有存在，如海德格尔所言，存在不断涌现。

一个严肃生活的人，一个理解生命的人，他何须积累材料，何须分析材料，他的生活就是材料，他对生命的理解就是分析。所以，他提笔就写，他的喜怒哀乐，思考忧虑，性情气质……尽在笔端流淌。这样的文字，一定是性情文字；这样的文字，一定色香味俱全，烟火气息浓厚；这样的文字，也必定是有温度有热度有灵魂的文字。因为生命在场，灵魂在场。他写的就是生活，就是生命，他为生命和灵魂而写作。这样的写作，哪里是雕虫小技的技术写作可以比拟的呢？失去了生命的支点和价值底座，学生怎么可能写出真正的生命文字呢？

站在这样的角度之上，思考教师写作和学生写作之间的关系，就会发现，教师的生活和学生生活尽管很多时候重叠在一起，但是，教师生活就是教师生活，学生生活就是学生生活。两者根本不可相提并论，也不大可能产生多么大的共振和共鸣。

什么是常识呢？常识就是关于生活和生命最基本的认识。人首先要满足生理的需要，衣食住行、吃喝拉撒，其次是安全的需要，不仅是身体的安全，还有心理的安全，心灵自由发展的安全；再次是归属和爱的需要，人是群体动物，必须生活在一定的类别之中，互相辨认，彼此皈依，才会有归属感，才会有爱与被爱的温暖；最后还有尊重和自我实现的需要，人在自我肯定中获得生命的价值。

这些需要都必须实现，这是我们生而为人的权利。每个人都一样。“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你，明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”这就是生活的辩证法。个体需要层次的提升，就是自我的不断完善。生命无非就是一个认识自我、发展自我的过程；而一个人活着，其实就是一种自我成全，并在此基础上成全他人与社会。

当这些生命常识，转化为我们的生命伦理，深入我们的骨髓，成为我们生命中的必需，我们就能趋向于严肃合理的生活。而当我们以当事者的身份参与这个世界，我们必将发现，他人的存在，正是对我们生命伦理合理性的最好检验。我们自身的生命伦理与他人的生命伦理互相验证，互为镜像，并最终互相编织。这时候，我们恍然明白，我不只是代表了人类，我还是这个物种的全部，我代表着整个人类的心智。原来我们每次相遇他人，相遇自然，相遇写作，只是相遇我们自己，是对内在自我的辨认，是对自我生命的一种照亮。这种照亮，因为具备了共同的伦理，必然掺杂着我们的生命经验与他人的生命经验，融合着不同的生命伦理，我们将因此获得对生命的深入体悟。

这就是写作的常识。但这些常识没有必需的生命历程，是很难认识到位的。这也是老师写作无法真正影响学生写作的一个重要原因。

那么，是不是说教师写作对学生作文没有意义呢？不是。其意义主要体现在以下几个方面：

教师写作的标杆作用，在于教师写作揭开了文字的奥妙，撕开了写作的神秘面纱，给了学生无穷想象。现实中，很多热爱写作的老师，成为学生崇拜的偶像。这种榜样的力量会给学生极大的激励，并逐渐产生浓厚的写作兴趣。教师带领学生，重新经历自己具体文章整个的写作过程，重新经历自己创作中立意的挣扎，构思的彷徨，选材的纠结，灵感骤然获得的狂喜，还有“两句三年得，一吟双泪流”修改的执着，学生或许就会因此敬畏写作，钟爱写作，用全部的生活和生命的积累去写作。教师如果能够和学生一起真正经历一次写作的全过程，哪怕只有一次，根据全息理论，学生或许就会学会写作了。真正的写作，只需要一次，就相对完整了。教师和学生一起写作，互相评点，或许比所谓示范更有意思。学生在批评老师的过程中，会获得很多启迪，下一次他就有了蠢蠢欲动的超过老师的愿望。这个持久的强烈的愿望，就是写作的兴趣和动力。我有一次和全班同学一起写江苏高考作文题“绿色生活”，一口气写了五种构思，被学生作为靶子批驳得一塌糊涂。但是，后来很多学生说，那一次收获最丰。

学生写作有时候不是写作的能力问题，而是对写作的理解问题。如何帮助学生界定什么是好的文章，什么是优质的写法，特别是辨析当前泥沙俱下的混乱的写作认识，是教师的责任。

比如我们总是告诉学生要贴近生活，关注生活，但关注生活什么，如何贴近生活，又语焉不详。生活是什么？对学生而言，上课、下课，上学、放学，吃喝拉撒，和同学和老师交往，和家人和朋友交流。这些叫不叫生活？应该说这些都是生活，但学生切近生活，关注生活了，却写出很多千人一面无比乏味的流水账，像懒婆娘的裹脚布，又臭又长。因为这里的生活，并不是你所见所闻的一切生活，而应该是被你的心灵所光照的，被你的心灵所同化的，被你的心灵所提纯的，成为你心灵一部分的独特的人生体验和生活体验，只有这样的生活，才是个性的，水灵的，有生命力的，有价值的。我还告诫学生写作不要丢掉自我，应该说这个要求也是有意义的。但并不是一切自我的东西，就是独特的，个性的。因此，必须摒除自我中的共性面，在贴近生活和贴近自我中，找到两者的契合点，精神升华，题材升级，让生命焕发出个性光彩。这样的文章才是好的。而对诸如此类作文理念的理解，如果自己没有写作体验，仅仅根据课程标准根据教材根据教参书，要和学生“讲”清楚是很困难的。我常常利用自己的写作体验让学生认识这些写作理念的内涵，取得了比较理想的效果。

作文教学的问题，一是很多教师不知道该教什么，一是一部分教师教了不该教的东西。这两者又都与不了解学生的写作困惑和学习需求有关。写作是一项复杂的学习活动和心理活动，没有直接体验和丰富写作经历的人，很难理解这其中的甘苦。我们当然可以通过观察，通过学生的习作了解学生的写作困惑和学习需求，但一个自己没有写作体验和经验的人，这种观察是肤浅的，甚至得出的结论也是偏颇的，而那些具有直接体验和丰富经历的老师则可以和学生心心相印，很容易产生共鸣。

总之，教师写作和学生写作，既无必然关联，又意义重大，运用之妙，存乎一心。