读写结合，是我们母语学习的基本特点，也是我们前人学习语文的重要经验。

但这个概念有三个不同层面的理解。

从语文学习的规律看，读和写几乎不可分辨。在读中可以学习写，在写中可以学习读；阅读可以为写作服务，写作也为阅读服务。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，是大家熟悉的说法。很多人并没有专门学习过写作，但成了文章高手和大家。鲁迅如此，莫言也是如此。而且鲁迅根本就不相信“小说作法”之类的“作文教学”。他们都是在阅读中学会了写作。这样的读写结合，就是一种学习思想。

我们知道，作文教学是一个大概念，并不单指课堂的教学。而且一个真正懂得作文教学的老师必须知道，作文仅仅依靠作文课是教不好的。所以西方就有人说，作文是不可教的；我们古人也说，作文有可教者，有不可教学者。所谓不可教学者，一是依靠天赋，一是在阅读中学会，一是在生活中学会。而作文课上可以教的只是其中一部分，甚至是一小部分。所以，懂得作文的语文教师会从更为广泛的范畴进行读写结合的指导。语文课上的阅读，课外自由的阅读，对写作都有着不同寻常的意义。我们提出的作文教学的三个基本策略，其中一个就是建立立体健康的写作环境。

传统的作文课，就是作文指导和作文评讲。经过多年的研究，我们发现作文教学的课型是极其丰富的。就我们总结的共生写作教学，目前已经形成了12种基本课型。而读写结合就是其中很重要的一种。不仅是我，很多老师都在研究读写结合式的作文教学。它不是作文评讲，也不是作文指导，它就是一种通过读引导学生写，在读中学习写作的作文课。

作为传统的语文学习思想，读写结合的历史几乎和我们母语的历史一样长。作为作文教学的一种基本策略，应该主要是语文独立设科以后的事。科举考试时期，也有人编写类似优秀作文之类的复习资料，供考试参考（《红楼梦》中似乎就有这样的内容），但只能算是应试作文的模仿，还算不得读写结合。一般说读写结合，所读的一般都是经典作品，至少是优秀的作品。而作为作文课堂教学的一种基本形式，应该是更迟的事。

因此，当我们讨论读写结合这个话题时，有必要对三个不同范畴中的读写结合做简要的区别。本文主要讨论的是第三个范畴中读写结合的有关问题。而作为语文课堂教学的读写结合，又有着两种基本的类型：一是以读为中心的读写结合，一是以写为中心的读写结合。尽管从语文学习的规律看，读和写几乎不可分辨，难以区别，对学生的语文素养提高都可以发挥积极的作用，但我们以为明确读写结合的两个基本类型，无论是对阅读教学还是对写作教学的研究都更有意义。

应该承认，相对而言，读写结合对于写作教学比之于阅读教学意义更为显著。因为阅读并非要借助于写作才能实现，而写作离开了阅读则无法进行。读写结合对于写作教学的意义主要体现在这样几个方面：

对于作文，我们有一个基本的理念：作文不是“写”出来的。拿起笔来写文章的过程，是写文章的最后一个阶段，甚至可以说也是最容易的一个阶段。早就形成的写作冲动不吐不快，早就酝酿构思成功，早就打好了腹稿，拿起笔来奔涌而出，这样的写作是一种幸福，一点也不困难。困难的是肚子里没有文章，却要硬挤，咬烂笔头，也写不出文章来。所以，写文章的功夫在文章之外，在平时的积累和准备。这就要求平时要有写作意识。怎样培养学生非写作状态下的写作意识呢？一个重要的办法就是在阅读中培养。

我一直认为，作文课最主要的不是讲写作知识，不是传授写作技巧，也不是介绍优秀范文，更不是介绍评分标准，而是让学生经历写作过程，丰富写作体验，积累写作经验，感悟写作的规律。写作的规律自然是可以归纳的，了解前人的写作经验，对写作当然也是有帮助的，但作用不大。有很多东西，是必须亲自经历的。前人归纳的写作规律和经验，老师讲的写作技巧和方法，都不能替代写作主体的亲历。因此，作文教学一定要注重写作规律的感悟。读写结合，在读中悟写，把自己的写作和名家的写作相融通，无疑可以帮助学生感悟写作的规律。

阅读能够唤起写作共鸣，促进写作的自信，激发人的写作热情，这早就被无数事实所证明。古代文人写下了无数唱和的经典作品，读后感更是最为常见的文体，模仿和借鉴也是基本的写作方法。这些都是阅读引起写作冲动的典型体现。现在很多老师的作文教学，将名家作品和优秀习作引进课堂，以激发学生的写作欲望。尽管其做法未必都很成功，甚至有许多问题需要改进，但从读写结合的角度看无疑是符合写作规律的。我们总结的共生写作教学，其中一个很重要的课型就是读写共生，就是通过阅读和写作的互相激活，促进学生的写作。

我们一贯承认了解一定的写作知识，学习一定的写作方法，对于写作能力的提高是有一定作用甚至是必要的。但我们也一贯反对和学生大讲语文知识，尤其反对把写作知识本身的学习作为教学的主要内容。我们主张写作知识的学习、写作方法的学习，应该融合在读写的活动中，融合在读写的过程之中。因此，在阅读中学习写作知识成为写作知识学习最主要的也是最有效的途径。有高三同学问我议论文怎么写，我说：一种是《六国论》式，一种是《师说》式，一种是《拿来主义》式，好好读这三篇文章就行。很多学生说挺管用。这就是现学现卖的读写结合。(www.daowen.com)

写文章，需要对写作理念有正确的理解。比如写作和生活的关系，什么是真情实感，虚构和胡编的区别等，这些问题不是具体的写作方法，但对于写作能力的提高，却起着很重要的作用。如何让学生确立正确的写作理念呢？系统地讲述无疑是不行的，通过练习也不能解决问题。最好的，也可以说是唯一的途径，就是让学生在阅读中对这些问题形成正确的认识，逐步确立其正确的写作理念。

以写作为立足点的读写结合，有着丰富的形式。其基本的形式有：

仿写，是读写结合传统的方式，也是最基本的方式。或者是读一篇文章，或者是读一组具有共同点的文章，也有时候是读一部作品。然后明确模仿的写作点布置作文题目，让学生模仿写作。被模仿的多为名家名篇，也可能是学生的优秀作品。根据不同的模仿内容分为语言模仿、结构模仿、表现手法模仿等不同类型；根据模仿形式可以分为句的模仿、段的模仿、篇的模仿等不同类型。其中语言的模仿多为句的模仿，表现手法的模仿多为篇的模仿，而结构的模仿，既有段的模仿，又有篇的模仿。如学习了《白杨礼赞》，既可以模仿“那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在不是平凡的一种树！”“这就是白杨树，西北极普通的一种树，然而决不是平凡的树！”“如果美是专指‘婆娑’或‘横斜逸出’之类而言，那么白杨树算不得树中的好女子；但是它却是伟岸，正直，朴质，严肃，也不缺乏温和，更不用提它的坚强不屈与挺拔，它是树中的伟丈夫！”“当你在积雪初融的高原上走过，看见平坦的大地上傲然挺立这么一株或一排白杨树，难道你觉得树只是树，难道你就不想到它的朴质，严肃，坚强不屈，至少也象征了北方的农民；难道你竟一点也不联想到，在敌后的广大土地上，到处有坚强不屈，就像这白杨树一样傲然挺立的守卫他们家乡的哨兵！难道你又不更远一点想到这样枝枝叶叶靠紧团结，力求上进的白杨树，宛然象征了今天在华北平原纵横决荡用血写出新中国历史的那种精神和意志。”“我赞美白杨树，就因为它不但象征了北方的农民，尤其象征了今天我们民族解放斗争中所不可缺的朴质，坚强，以及力求上进的精神”这样的句式，也可以模仿“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干呢，通常是丈把高，像是加以人工似的，一丈以内，绝无旁枝；它所有的丫枝呢，一律向上，而且紧紧靠拢，也像是加以人工似的，成为一束，绝无横斜逸出；它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了；它的皮，光滑而有银色的晕圈，微微泛出淡青色。这是虽在北方的风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗来粗细罢，它却努力向上发展，高到丈许，二丈，参天耸立，不折不挠，对抗着西北风”这样的段落。既可以模仿文章的结构，也可以借鉴文章象征的表现手法。这些都是模仿式的读写结合。

所谓融合式，就是将写作融合在阅读的过程之中，就是在阅读的过程之中适时进行写的训练。尽管看上去有时候这种写的活动也在为阅读服务，但它又不仅仅是为阅读服务，它本身就是一个相对独立的写作活动，并不完全同于通过语言活动来加强文本理解的语言活动。我在教学《我们家的男子汉》时，有三个写的活动。一是让同学们从文本中选择小男子汉自己的话置换文章原来的小标题，一是写一句话（最好是比喻）来表达自己心中的男子汉精神，一是合作完成《小小男子汉宣言》。应该说，第二个写的活动主要是为阅读文本理解文本服务的，目的在于形成学生和文本之间的思想共生。而第一第三两个活动则是融合式的读写结合，既为阅读服务，又有明确的写作指向。我教学《孔乙己》，写孔乙己的手是一个很重要的活动。一是让同学们自己选一处可以写手的地方用一两句话写孔乙己手的特征，二是全班同学一起合作写孔乙己死的场景，运用细节写他的手。毫无疑问，这两处写手都可以加强对人物的理解，但我们应该看到，这都是借助文本进行的独立的写作活动。如果要说具体形式，这些都是运用补充的方式进行读写结合的训练。议论文中补充事例，补充分析，补充分论点，都是常见的形式。另外，批注和评点也是常见的融合式读写结合。本来，批注和评点是阅读过程中随手写下感受和思考的方法，但现在它们也已经都是一种常用的写作形式，从学生的角度看，学会写批注和评点，也是一种重要的写作能力。

所谓共生式读写结合，就是读中有写，写中有读，读是为了写，写离不开读，边读边写，边写边读，读引发了写，推动了写，写又加深了读。写一篇文章的过程，也就是读一篇文章的过程。既是读和写的共生，也是写作主体和文本作者的共生。近两年，我执教过不止一节这样的作文课。其中一节是阅读散文家鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》进行“写出特别之处背后的故事”的写作。教学的过程大概是：（1）出示文章的开头，请一位同学朗读，其他同学思考文中的雪人有什么特别之处。（2）学生以一个小学生的身份给雪人写贺卡，交流讨论，并和原文中雪人收到的贺卡比较。（3）同学们以雪人的口吻给李小屹回贺卡，先讨论这个贺卡应该怎么写，写好后和原文中作者以雪人口吻写给李小屹的贺卡进行比较。（4）讨论推测故事后面会怎么发展：有同学认为还是写贺卡，会不会接着写贺卡？有同学认为会写见面，到底会不会见面？（5）阅读原文有关文字，明确原文还是接着写贺卡。讨论这张贺卡会怎么写？能不能和前一张相同？应该有哪些新的内容？学生再以李小屹的身份给雪人写贺卡，写好再比较交流讨论。（6）讨论故事的后续发展：到底写不写见面？是否见面和主题的表现有什么关系？（7）阅读原文有关内容，理解作者为什么不和李小屹见面。（8）续写结尾，添加标题，并分别讨论，和原文比较。整个教学过程，阅读和写作紧密融合，在阅读中学习写作，借助阅读进行写作，同时又在写作中进行阅读。这应该是典型的读写共生式的读写结合。我给学生布置的作业是：课后以这个故事为素材，重新写一篇结构方式和作者原文完全不一样的文章，又是另一个类型的共生写作。借助原作的素材、立意等写出完全超脱于原作的文章，也是常用的共生写作形式。常说的故事新编，就是这种类型的读写共生写作。很多名著都是采用这种形式而创作出的经典作品。

延伸式读写结合，就是阅读之后针对原作进行写作。基本的形式有两种：一是写读后感或评论，表达自己阅读的思考和对原作的评价；一是进行续写，对原作的故事情节、人物命运进行延伸。前一种一般是议论式的，主要是思想的阐述；后一种大多是叙述式的，主要是内容的丰富。高鹗续写《红楼梦》是最典型的也可以说是最成功的延伸式读写结合的案例。

读写结合课的教学，要防止这样一些情况：

有些老师不考虑文本特点和学生实际进行简单对应的读写结合。读了什么课文，就让学生对应写作。比如，教学了茅以升的《中国石拱桥》，就让学生以“故乡的桥”为题写作文。看上去是模仿借鉴，可是学生却没有办法借鉴课文写作。如果写记叙文，和所读的文体完全不一样，读和写没有办法结合；如果写说明文，学生并不了解“故乡的桥”，而写说明文没有观察，没有调查，不了解写作的对象，怎么写呢？教学了《背影》，就要求学生写“背影”。看起来和学生的生活并不远，但学生生活中有没有让他感动让他无法忘记的“背影”呢？那不一定。

有些老师，不考虑文体的特点及其写作规律，也不考虑课程标准对学生写作的要求，随意地进行读写结合。学习了《天上的街市》，就让学生也写一首诗。大家都知道，“诗有别才”，写诗是需要灵感的，更需要生活或特定情境的触发，不是说写就能写出来的，更不是通过模仿就能写出一首诗来的。还有一位老师教学郁达夫的《江南的冬景》，要求学生选择文中的一个片段改写为一首旧体词。或许有的学生的确有这样的兴趣和修养，偶尔填填词，也未尝不可，但作为整体性的学习活动，完全超出了课程标准的要求，也脱离了绝大多数学生的实际。尽管说词是对近体诗的解放，但如果没有一定的修养，填词并不比写诗更容易，尤其是对于我们今天的人来说，填词更是一件很不容易的事，而根据别人已经通过文字表现的内容写词，就更加困难。

也有些读写结合的教学，显得比较杂乱，看不出具体的教学目的。一位老师教学《劝学》，组织学生写比喻句。先要求学生用一个比喻写出一个事物的特点，再要求用不同的比喻写出同一个事物的特点，然后又要求用一个比喻说明一个道理，再用一组比喻说明同一个道理。如果说是通过语言活动深化文本的理解，写的比喻句和文章的主旨并没有关联；如果说是读写结合的写作训练，又看不到作为写作活动的具体目的。在文言文阅读教学中插进这样的活动，更是让人莫名其妙。