即综合写作过程、写作能力、文体训练、写作方法、核心话题等种种因素建立一个作文教学和写作训练的系统。这看上去倒是一个万全之策，但最大的问题是也不具有可行性。试想：一个维度就难以处理，综合起来会有多少个“点”，这些“点”该组成一个多么复杂的网络。初中三年或高中三年，写作训练的次数按照一学期6次算大概就36次。我们想建立一个综合写作系统肯定远远超过36个点，甚至72个点都不止。就是说，一个训练点连一次训练都轮不上。这如何能保证训练的效果呢？

我们知道，肯定还会有人提出其他种种设想，但都绕不开四个基本矛盾：1. 如何科学分解训练的点？是否可分？2. 分点以后的训练是否能确保有效“达标”？3. 写作过程、写作能力、文体训练、写作方法等基本维度之间的关系如何处理？4. 初高中是一个系统还是各自建立一个系统？如何处理两个年段既独立又紧密联系的关系？

因此，我得出了一个比较悲观的结论：在目前情况下，还没有发现一个科学的、具有可操作性的作文教学系统和写作训练系统。我们甚至觉得：作文教学和写作训练是否有一个科学而具有操作性的系统，都值得怀疑。

但我这样说，绝不是主张无序的混乱的作文教学和写作训练。我们只是想告诉大家：作文教学只能在无序中求有序，不要指望课标制订者、教材编写者提供一个系统，或者说也不要轻易相信和依赖有些教材所提供的所谓系统。那么怎样做到在无序中求有序，怎样避免随意、混乱的作文教学和训练呢？

一是暂时放弃对作文教学系统和写作训练系统的学理追求，建立经验型的作文教学系统和训练系统。

既然那个具有普遍价值的系统不存在，至少是暂时还没有发现，不如针对我们自己的教学对象、立足自己的教学实际、根据自己的教学经验建立作文教学系统和写作训练系统。我们常常看到一些老师在这方面有很成功的做法。语文刊物上有这样的论文，我们也听过一些老师的口头介绍。我身边的年轻教师，就有人形成了她自己的“系统”。我觉得每个人都可以有自己的“系统”，小而言之就是自己三年的作文教学计划和写作训练的统筹安排。如果不求完美，这并不难。有，总比乱好。我自己的基本做法是高一基本都是自由式写作、话题写作，高二在以自由式写作、话题写作为主的同时，适当强化议论文写作，高三强调三种基本文体（记叙文、议论文和散文——这里不是很严谨的分类，只是从应考的角度大致分类）写作的同时，会有意识地鼓励和培养个性化的写作（培养考场绝招——未必人人都有）。同时我会针对班级同学的具体情况，进行专题训练解决他们的突出问题。

写文章，各人有各人的思路，关键不能没有思路。写作教学似乎也应该如此。这种经验性的作文教学计划和训练安排，在学理上未必经得住推敲，但常常比较实用，比之于混乱无序肯定效果要好。因为没有一种系统是经得住推敲的啊！

二是暂时放弃对建立整体系统的追求，建立局部的作文教学系统和写作训练系统。

如果说建立一个完整的系统，困难很多，那么建立一个局部的、灵活的系统相对就比较容易；而且从教学实际的角度看，也更加实用。最简单的就是建立一次写作训练的系统。现在作文教学的无序，不仅仅是整体的作文教学没有系统和序列，而且每一次写作训练的基本环节也互相割裂。绝大多数老师的作文教学的基本流程是布置一次写作，然后利用教学之余进行批改，隔一两周进行评讲，评讲后再进行下一次写作（而这一次写作基本和前一次写作没有内在联系）。在这样的写作训练的活动中，三个基本环节并没有互相作用。我们要使作文教学有序有效，恐怕首先要解决这个问题，这个问题不解决，即使有了整体的系统，也不能发挥效益。而解决这个问题，最基本的就是建立一次写作训练的系统，即让写作、批改、评讲三个基本环节能够互相作用（包括再写作是四个基本环节）。

其次是建立一个题目、一个话题写作训练的局部系统。即围绕一个题目、一个话题进行局部系统的训练。现在比较普遍的做法是一个题目一个话题写作一次，这就显得凌乱随意，很难体现整体效应。其实一个题目一个话题有计划地进行一组训练、几次训练，实际上就是一个局部的系统。

更为有意义的应该说是围绕一个专题建立局部的写作训练系统。这个专题可以是一个写作能力点，也可以是一种文体或者是一种文体中的一个小类，当然也可以是学生写作中暴露出的一个具有普遍性的问题。围绕这个专题比较集中地进行一个阶段的训练。我觉得这比之于建立一个整体的训练系统，而每个点都只能机械地进行一两次写作训练更有针对性，效果也更能保证。初三高三更适宜采用这样的训练方法。

三是暂时放弃对固定系统的追求，建立灵活的作文教学系统和训练系统。(www.daowen.com)

建立一个固定的作文教学系统和写作训练系统，这似乎能一劳永逸地解决作文教学的烦人的问题，但似乎不大可能；即使可能，效果似乎也不大好。作文没有一个一成不变的公式，作文教学也没有一个公式一样的作文教程。反而是灵活的系统更能适应教学的需要，更有生命力。今年可以这样组合，明年可以那样组合；这样的学生可以这样训练，那样的学生可以那样安排。训练的内容、训练的重点、训练的安排，完全可以随机应变，不拘一格。

四是暂时放弃对共性系统的追求，建立个性化作文教学系统和写作训练系统。

作文教学和写作训练无疑是有共同规律的，每个教师的作文教学都必须遵循这个规律。但遵循这个规律，不等于说就必须所有人按照同样的系统进行作文教学。事实上，每个老师对作文规律的理解，也未必相同；即使理解相同，作文教学、写作训练的方式，也未必相同。比如说，有的老师注重课内训练，有的老师依赖于课外的自由写作，有的老师注重阅读中的写作指导，有的老师喜欢在活动中进行作文指导，等等等等。这些个性化的写作训练方式，很难说孰优孰劣。所以说，建立个性化的作文教学系统和写作训练系统，是必需的也是可行的。也许有人担心，这样会形成混乱。我想，这样的担心是不必要的，也是没有意义的。殊途同归，达到培养学生写作能力的目的就行。不管怎么说，有一定经验的教师能根据自己的经验，针对自己的学生建立作文教学的个性化系统，比之于无序的训练，效果一定会好得多。也许有人会问，那些年轻的老师怎么办？我觉得，不仅是年轻老师，凡是自己没有能力建立系统的老师，都不妨借用别人的比较合理的系统。所以我们要强调，这个个性化系统，也不只是指教师个人的，更多的是指一定群体的。一个教研组、一个备课组形成的个性化的作文教学系统和写作训练系统，是最实用最有价值的。

把上面的内容概括起来说，与其等待和追求固定的、一成不变的、具有普遍意义的、全面的作文教学系统，不如追求个性化的、经验型的、切合实际的、灵活多变的系统。我认为作为教学的无序，主要的问题不在于六年或者三年没有一个系统，最主要的问题在于作文教学本身，主要的问题在于作文教学安排的非连贯性。目前，作文教学比较普遍的做法是，学生写一篇作文老师两三个星期才能改完发下去评讲，评讲之后再另做一篇内容、体裁和前一篇几乎没有多大关联的作文。这样的做法，最大的问题是两个：一是学生的写作，距离老师的评讲时间太长，等到老师评讲时，学生的写作体验几乎完全淡忘，甚至自己写的什么内容也没有什么大的印象，所以对评讲的内容也就缺少深切感受和认同；二是前后的两次作文关联不大，使针对前一次作文的评讲，不能很好地为后面的一次写作服务，意义不大或者完全失去意义。

所以我们在实践中总结了一种套餐式作文的做法，也可以叫作连锁性写作或再度作文。就是将一个小阶段的作文进行紧密型的关联性的安排。基本的形式有：1. 同一题目同一要求，因人施教，内外互补。2. 同一题目不同要求，分步训练，不断提升。3. 同一题目不同文体，强化文体特征的训练。4. 同一话题多次写作，训练从不同角度切入话题和选择材料。5. 同一题目多次写作，训练深层立意、多向立意的能力。6. 同一材料不同使用，训练加工材料和根据不同要求叙述材料的能力。实践证明，效果还是不错的。可以建立改善作文训练的局部系统，使一个阶段内的写作训练，有一个比较明确集中的训练目标、一个比较合理的训练顺序，同时具有更强的针对性和连续性，也可以在一定程度上使教师的“教”有效地作用于学生的“学”，对学生的写作过程发挥作用。如果用拳击打比方，就是我们无法将一场比赛的过程完全系统化，但可以多打一些组合拳，效果也一定不错。梁启超先生主张作文不要多写滥写，而是要写就把一篇文章写好。我的观点是一个学生初中三年、高中三年要写几篇自己比较满意老师比较满意的文章。可是能做到的学生不多。很多老师不管好歹，就是逼着学生低水平反复，三年写的都是同一水平的文章。不能不说是作文教学的悲剧。

在注重作文教学的阶段性、灵活性、个性化的系统性的同时，我们还要注重“点”的训练。所谓“点”的训练，就是针对写作能力的某一个“能力点”，或者针对学生写作的某一个“问题点”，进行教学。实践证明，这样的做法是有效的。即使说写作能力可以为系统的无数个点，但也不是在教学中每个点都平均用力的，有些点可能训练一两次，而有的点可能要许多次。这样的选点教学和选点训练，一方面可以具有非常强的针对性，一方面又可以提高课堂的实效性。初三高三尤其要加强点的训练。和高三老师谈高三作文复习，我经常打比方说：一个人到癌症晚期去看医生，医生一般都会说，回去吧，想吃什么就吃什么吧。老师常常会发笑。其实，真不是开玩笑。还有三个月就上考场了，还折腾什么呢？写作能力还能提高吗？问题的关键是很多老师不知道学生到了最后三个月该吃什么，想吃什么，于是就瞎折腾。一厢情愿，暴饮暴食，营养过剩。学生所需要的，就是我们应该着力的“点”。有了具体的“点”，教学就有了方向。

我总觉得现在很多老师的作文教学总是笼而统之，大而化之。一节课，往往会把写文章的话都说到，都说尽。听几节高三作文课更是如此。一位老师一节课的教学内容干脆就是“高考作文八项注意”：1. 吃透要求，看菜吃饭。2. 量身定做，把握文体。3. 以静制动，准确审题。4. 合理用时，确保数字。5. 慎重下笔，讲究技巧。6. 换位思考，少犯错误。7. 稳保基分，力求突破。8. 用“本”索“源”，注重积累。八个方面，平均用力，5分钟一项。面面俱到，毫无重点，蜻蜓点水，浮光掠影，泛泛而谈，毫不深入。看上去内容充实，其实几乎无效。我想，假如在一个方面选择一个学生最不清楚、老师又有心得的点进行教学，效果一定比这样要好。我特别提倡，作文训练，尤其是课堂的作文教学，无论是指导还是评讲，都应该有一个清楚的“点”。这个点，就是教什么，就是教学内容。

这个点一定要力求具体集中。一般来说，越是具体集中效果会越好。这些点绝不是来自什么教学指导用书，也不是来自教师的主观想象，更不是来自什么复习资料；而是来自学生，来自具体班级的具体同学的具体问题。阅读教学，要从学生的原初体验出发，作文教学也是如此。针对学生的问题，才能满足学生的学习需要，才能真正达到教学生学。

这个点应该是内容和形式的统一。我的共生树式教学结构，简单说就是“一个点，一条线，多层次，求共生”。这个点，就是“教什么”；这个“点”，应该是一个教学生长点。只有着眼于形式和内容的结合点明确教学内容，这个“点”才体现了语文学科的课程特点，才会有充满活力的共生共长的教学情景。

有了这个“点”，明确了教什么，课堂教学就要在这个点上用力。有位老师，教学目标很明确，说是“文章要主题鲜明、中心突出”。可是一开头就把考试说明的所有要求用PPT展示一遍，教师一一说明。然后结合学生作文介绍使主题鲜明的三个具体方法（A. 明确表达观点，使文章的立意贯穿始终；B. 材料要始终为主旨服务，要有聚焦主题的功能；C. 按一定意图精选材料，感觉所用的材料不能为主旨服务时，一定要修改或更换）。接下去，便在如何写警策的句子上进行指导和训练。很显然，教师并不真正清楚，这节作文课究竟要教什么；或者说表面清楚教什么，却没有紧紧围绕既定的教学内容展开教学。我教过一节“让观点集中明确”的作文评讲课，主要有三个教学环节：一是让学生进行自主评价，在互动讨论中甚至是辩论中发现习作比较隐秘的问题；二是通过作者和读者的互动，理解文章具体材料的性质及其实际的论证效果，它们和原定中心观点之间的距离；三是对习作进行既立足原定中心，又假定新的立论角度的多元修改。三个环节，第一个环节加强学生对观点明确这一写作知识的深层理解；第二个环节是例文解构，分析问题；第三个环节是重新建构，立足写的指导和训练。力求做到知识传授和写作实践结合，评改讨论和修改思考结合；做到紧紧围绕既定的“教什么”展开，一节课都围绕这个“点”进行教学。

在南通共生教学研讨会上