近年来，教育观念的变革使人们对教师的专业发展有了新的理解，逐渐认识到教师专业发展不仅要关注教师的专业成长，更重要的是教师的自主发展，教师的自主发展是内外需求共同驱动的，对教师自主发展的研究除了从教师专业发展的外部促进机制展开，重视外部强制手段对教师专业成长的引领作用，比如引导教师树立崇高职业理想、多方提供成长路径、进行教师培训，为其做职业生涯规划等之外，还应该深刻认识并掌握教师专业发展的自我内在动力机制，从而有效地激励教师自主发展。从主体的内在机制角度出发研究教师自主发展，无疑是当前教师队伍建设必要且创新的研究点。

所以，在引领幼儿教师专业成长的同时，还要聚焦于幼儿教师的自主发展及其内在促进机制，赋予幼儿教师领导权力，突出幼儿教师新的角色观，强调幼儿教师自我反省，在园内创建学习型组织，重视其与同行交流、合作的机会。

（一）赋予幼儿教师领导权力

教师发展问题实际上是教师角色塑造问题，教师角色是复杂多样的……，在众多角色中最能促进教师发展的内在动力的角色当属领导者，此时的教师发展将表现为智慧与创造。^[16]而教师发展与教师领导权力不仅仅是目标与策略的关系，更是相互促进的关系，教师领导具有促进教师发展的强大功能，所以，赋予幼儿教师领导权力，突出幼儿教师新的角色观，能够极大地满足幼儿教师自主发展的内在动力与需求。而实现赋予幼儿教师领导权力的目标就需要园长作为园所的管理者重置园所权力结构，转变管理者权力观念，同时提升幼儿教师的专业水平，减少教师在专业工作中的“无力感”，并且营造出民主和谐的工作氛围，构建幼儿教师专业共同体。

1.重置园所权力结构，转变管理者权力观念

领导的基本要素包括领导主体、追随者以及权力，教师领导离不开权力，而教师们在成为领导者的路途中存在的困顿就在于权力。对于权力的困顿主要表现为权力意识的缺失，现有的幼儿园管理制度是园长负责制。在一所幼儿园中，园所的权力结构和园长的管理观念的变革是教师赋权的重要外部保障。因此，一方面园长应当充分关注幼儿园的权力结构和幼儿园教师赋权增能问题，比如整体上实行分布式领导，即形成由多名组织成员共同承担和动态更替领导角色的集体领导模式，这种领导模式并非舍弃或夺走园长的领导权力，而是通过以下三种路径实现教师领导，一是实现组织赋权，体现出开放性领导行为；二是进行决策合作，即群体共同实施协同性领导行为；三是实现教师参与，保证教职工共享领导权力。^[17]分布式领导打破传统意义上领导者与被领导者的藩篱，强调充分授权与责任共享，为教师发展寻找到一条有效的路径，满足教师自我实现的动力和需求，为其实现专业自尊。而重置权力结构的重点，则在于细节上将园所管理的权力结构划分为三部分，一是园长的领导权力，表现在对园所办园方向、办园方式以及办园策略的正确引领上；二是中层主任的领导权力，主要体现在对园长领导力量的放大和创造性执行上；三是教师的领导权力，主要体现在课程教学和人际等园所文化的微观力量上。

另一方面，教师权力意识的缺失在一定程度上源于学校管理者固有且传统的权力观念，这就要求园长要注重自身管理观念的转变，改变以往对幼儿园教师单纯的监督管理行为，逐步实现面向幼儿园教师的服务支持行为。^[18]转变权力观念，树立新型权力观，从本质上认识到领导者是人人都可以承担的角色，而不是园长一人的单打独斗。园长要与教师和行政管理人员共同、平等地享受园所事务的决策权，努力帮助教师融入园所关键事务的决策层，使其了解园所的发展愿景、组织文化、专业发展等。

2.提升教师专业水平，减少专业工作“无力感”

激励教师自主发展要求园长及时调整自身的角色和领导方式，将园所发展的重大决策权交给教师，强化教师参与，提升教师自主发展意识。但是，为教师赋权的实质意义在于给予一线教师自主权，而拥有这种权力和权力的基础则在于本身就具备足够的素质与能力。教师赋权与教师增能是相辅相成、密不可分的， 没有增能的赋权只能流于形式， 虽使教师掌握了权力， 却无法使教师担负相应的职责， 反而会徒增教师工作的“压力感”，所以园长要重视提升幼儿教师的专业水平， 让教师“权力”和教师“能力”齐头并进，以避免赋权流于形式。^[19]

园长帮助幼儿教师提升专业水平要注意两个方面，一是提升教师专业素质，二是提升教师专业能力。园长要为园所教师灌输终身学习的理念，在园所日常的教学活动中，对教师的工作进行规划、检查和考核，使教师在工作中学习。与此同时，将学习过程中获得的信息、知识技能转化为实践；其次，园长应意识到教师的成长是一个动态发展的过程，接受教育也应是终身性的，教师作为幼儿园的施教者，需要不断地学习新的理论及教育相关思想，所以园长可组织教师培训，对其实施全面的素质教育，根据园所教师的实际情况制定切实可行的培训计划，增强教师学习主动性，充分利用教师培训，丰富教师专业知识，更新教师教育理念，提升教师教育理论与实践水平，而且在培训过程中也可指导教师与外聘专家进行活动，形成交流，丰富教育资源，提高教师专业认识水平；或者开展教学考察与观摩活动，使教师之间相互学习与交流，园长在安排观摩活动过程中，可以以一个旁观者的身份客观地了解并剖析教师的教学活动，从而更好地指导今后的工作开展。

教师专业自主权的基本保障条件是教师的专业化，教师赋权最终得以实现的基础是其专业知识、能力，这也是教师在学校管理决策过程中能否产生影响力的先决条件。如果教师自身专业素质、专业能力不过关，那么教师赋权也只是空谈。所以，赋予幼儿教师领导权力不仅要实现“身份赋权”，更要做到“素养胜任”。

教师职业是一个需要终身学习的职业，园长要根据具体情况，充分利用并开发教师学习资源，不断提升教师素质与能力，促进教师全面发展，从实质上赋予幼儿教师领导权力，激励幼儿教师自主发展。

3.营造民主和谐氛围，构建教师专业共同体

为打破园所内部幼儿教师赋权增能的壁垒，推进园所教师赋权增能的实现，必须要营造民主和谐的教师合作氛围，构建教师专业共同体，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。^[20]

第一，园长应重视教师对于民主自由氛围的需求，充分认识到民主自由存在的价值意义，继而在园所管理中实现真正的民主氛围创设，比如在园所进行教学会议或某项教学活动中，可采取民主协商、沟通理解的方式表达各方诉求，给予教师充分的自由和空间，发挥年轻教师在幼儿园教师共同体中的作用，给予其幼儿园决策制定与教师自我发展的机会，允许所有教师表达自己的合理利益诉求和愿望，形成可以达成共识的协商机制。第二，园长应适当改变领导风格，园长更应该重视人的情感和需要，比如给予教师充分的信任和尊重，与教师分享一部分园所权力，将教师纳入合作的幼儿园文化中，承担教师决策失误的责任，关爱幼儿园教师并努力增强幼儿园全体员工的凝聚力。第三，个体的专业学习有赖于一个互动的专业文化氛围，所以在教师的成长与发展过程中，需要不断地“交战”以便相互启发。从建构主义视角看，领导就是一种有意义的学习，教师领导是以学习为中心的，学习是领导的前提，所以园长可以帮助幼儿园教师借助社群力量共同探讨教育问题，开展协同反思、互动交流和协商，推进幼儿园教师专业成长与发展。

（二）提升教师实践反思能力

在信息、知识急速变幻的今天，教师不仅是知识的传授者，更是知识的研究者和学习者。对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习，幼儿教师在教育教学活动中具有情境性的特点，这就更要求幼儿教师要不断研究新问题，不断反思自己的教育教学行为，培养其从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力，适应并促进教育教学工作，幼儿教师必须把反思作为自身发展的动力，立足于自我之外，批判地考察自己的教育行为，教师的自我成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程，所以在提升教师实践反思能力方面，要做到增强教师问题意识和批判思维，引导教师捕捉教学问题，提升教师信息收集与处理能力，促使教师认识纵深发展，同时建立教师反思激励与评价机制，促进教师反思能力常态发展。

1.增强教师问题意识和批判思维，引导教师捕捉教学问题

反思是教师专业生活的一部分，反思要真正成为教师专业发展的途径，必须首先成为教师专业生活的日常化活动，一般而言，教师反思就是教师把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，要对自己的教学行为进行“是什么、怎么样、为什么”的追问，真正的反思是对观念和问题的寻根究底和自我反观。所以，教师反思有其难以避免的困难，比如缺乏问题意识和批判思维。

在园所的教学活动中可能会出现各种问题，从一般的反思性教学评价标准来看，教师反思性教学过程中可能会回顾教学过程总结优缺点，思考其中存在的某些不足，在下一次教学活动中规避之前存在的某些问题，或者将某些反思心得记录在案，并在下一次的教学活动中有所体现。

反思的真正意义不仅仅在于思，真正的目的在于反——追根溯源，寻找观念的依据或者跳出自己的思维困境思考自己的行为和观念，二者相互融合不仅注重追根溯源，更要贯彻寻根究底，真正的反思应该是具备问题意识和批判思维的。园长作为管理者，应该引导教师将自己的教学行为和观念记录下来并深入思考，寻找自己观念背后的内隐观念，检测自己的观念是否真正有据可循，并且要认识到反思的方法应该是反思性实践，在确切的教学问题中反思自己的行为和观念，在真正地实践后回顾反思问题，坚持做到教师的反思不脱离实际教学活动，以实际教学活动为对象，并返回实际教学中。

2.丰富教师反思成果的表达形式，提高教师反思活动深度

避免反思方式单一，寻找适合教师反思成果表达的有效方式是提高反思活动深度的关键，教师反思成果表达的形式可以是多样的，比如撰写教育日志，形成教育反思归纳教育案例等形式。但值得注意的是，有研究者总结出国内关于反思的方式与方法的论述，大多只停留于反思笔记教育叙事，建立档案等办法上。这些办法并无可指摘之处，但重点在于如何运用这些方法，某些园所的教师固然写了反思日记，却不一定会有效果，反思的背后真正的意义在于要分析核心价值。在撰写教育日志或进行案例叙事时，要注意避免对教学流程的单一描述，或缺少对于教育案例的透彻分析与深入思考，园长在引导教师进行教学经验总结的反思过程中，要为教师传递一种思想——不仅要满足于感性经验的总结，更要进一步进行理论的探讨，并且以合适的表达形式将自己的反思结果呈现出来，或是文字撰写，或是文本编辑。对于教师形成的反思成果，园长也可将其作为日后教师所用的教学素材，形成的反思文章甚至可以设计成园所的课题。

3.建立教师反思激励与评价机制，促进反思能力常态发展

建立教师反思激励与评价机制，促进反思能力常态发展，首先，要求园长带动全体教师动起来，引导教师各自发挥优势形成教育合力，建立一个让教师拥有强烈归属感的长效教师反思激励机制。此外，教师评价是对教师工作价值做出判断的活动，其目的在于促进教师的专业发展，提高教师教学技能。教师评价过程是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程，教师的自我评价对提高教师素质、提高教育质量有至关重要的作用，建立教师反思评价机制首先要进行评价前的培训工作，这是保证教师评价获得成功的关键因素，教师的教育观念、知识技能在教师专业发展过程中十分重要，教师评价培训应注重教师的教育观念变革，保证教师教育观念符合时代发展的教育理念，比如引导教师分析当前社会背景及目前幼儿园存在哪些主要的教育问题。其次，园长要发展教师专业知识、理论实践等结构和标准，引导教师反思自己的专业结构是否存在欠缺与不足，以便有的放矢地进行自我改进。最后，园长要帮助教师深刻理解自己承担的角色，了解自己角色所需的核心能力，帮助教师不断进行角色评价，主动适应课程改革的时代需求。

此外，园长还要为教师们创设宽松的反思评价环境，创办一个开放的、和谐的评价环境，不引起教师的怀疑和恐惧，引导教师坦诚自信地接受他人的评价，并进行自我评价，且应采用形成性评价，而不是终结性评价，以免教师迫于压力而不顾实际地进行反思评价。

（三）在园内创建学习型组织

学习是提高教师素养，适应现代社会科学技术发展的需要，更是一个组织提高竞争力与生命力的需要，新时代课程改革要求教师要坚持终身学习，提高自身文化素养、专业知识与技能，而从园长角度出发的主要策略便是教师培训，改变以往传统的园所内部自上而下开展教师培训模式，目光转向园所和教师，不少学者提出组建学习型组织、学习型共同体、教师专业共同体等概念。在园内创建学习型组织是有一定实际意义的，正是学习型组织的集体力量使得教师专业发展得到提升。

彼得·圣吉将自己一直研究的心智模式，系统思考等与组织学习联系起来，把自己心中理想的高智力、高创新能力的组织称之为学习型组织，并用这一概念把自我超越、心智模式、共同愿景、团队学习和系统思考统合为“五项修炼”，使之成为一个富有生命力的新的组织形式与管理思想。^[21]学习型组织既是一种新的组织形态，也是一种推进组织持续发展的领导与管理策略。

1.确立教师共同愿景，寻求组织内部进步与成长

学习型组织概念最早可追溯到1965年，联合国教科文组织在巴黎会议上的终身教育提案，^[22]创建学习型组织的意义在于帮助教师适应外部环境，增强组织学习能力，提升教师组织核心竞争力，克服学习过程中的障碍，创建出良好的知识共享氛围，而针对部分教师组织共享知识动机不足，必须要为教师确立共同愿景，明确组织目标，组织全员真正从内心认同组织目标，并愿意为共同愿景付出持续的努力。

所谓愿景架构，即重要的是要指出明确的发展方向，具体的细节内容及要求应该组织成员亲自去填充和完成，^[23]所以，学习型组织的共同愿景是由个人愿景汇聚而成的，没有个人愿景支撑而建立的共同愿景必然是僵化的愿景、死板的愿景。在构建教师学习型组织过程中，单纯地追求共同愿景和价值观念，忽视组织内部个人愿景的实现，会引发一系列的危险，比如为了维持组织成员关系的平衡和融洽，可能部分教师不会坚持个人的思考和想法，放弃与他人协商、交流与讨论的机会，不自觉地或一味地附和共同愿景与价值观。当教师迫于群体压力而掩盖自己的愿景、遮蔽自身真实的情感，那么实现共同愿景也就丧失了动力源泉，他们能做的也只有盲目的服从，其动机和执行力也会因此受到影响，教师也不会主动寻求在组织内部的进步和成长。(www.daowen.com)

在确立教师共同愿景，激发教师工作与学习热情方面，园长作为园所的管理者应首先引导教师明确学习型组织的使命，即组织存在的意义和追寻的目标，此时园长应带领教师厘清学习型组织的核心价值观，引导教师不断学习观察，认识现实，这也要求园长首先要对自己园所的教师的基本信息及目前状况有深入客观地了解，作为引导教师专业发展的基础，继而描绘与学习型组织息息相关的个人愿景，利用适当的奖惩制度，尽可能地在经济和精神上善待教师、尊重教师的能力，在无形中建立起教师的方向感，因为组织的共同愿景是全体教职工的愿景，必须要符合全体教职工的意愿。在个人愿景确定之后，园长也要帮助组织内成员回顾最初的愿景，思考在经过时间的演变之后现在的变化如何，回顾最初的目的，帮助教师考虑这个目的是否仍然适用于现在，若不适用，就要引导教师考虑改变目标。最后，将教师们的最终目标收集起来，提炼出组织发展的共同奋斗目标，形成一个最终的共同愿景，园长此时要根据此愿景制定出一系列的成长策略，从而实现组织共同愿景，使教职工为同一目标而奋斗，改变教职工与组织之间的关系，形成组织凝聚力。

2.倡导团队合作学习，培养团队合作自觉自主性

在幼儿园教师教育实践中，将合作学习引入教师专业成长的学习实践活动中，有利于教师通过相互合作学习，共同探讨解决专业成长的问题，培养团队合作的自主性，并且通过相互支持和强化获得专业支持，拓展自己的专业视野和专业实践理论，巩固专业理想。通过分层式管理向教师赋权，实现教师与园所真正需要的教师专业化，可能存在阻碍，因此，教师专业发展过程中，需要形成学习共同体，共同体成员彼此合作与支持，促进专业的持续发展，教师的合作学习可以共同提高教育教学效率，促进教师专业成长与发展，教师团结互助，共同实现学习目标，教师共同利益，教师个人利益的满足，合作学习强调，教师间的相互配合与协调，彼此之间尊重谅解，团结友爱。通过教师间的相互探讨，不同意见的相互交锋，生成新的认识，在此过程中，每位教师都会感到自己对于共同体内的合作学习负有责任，这种共享不仅促进教师共同获取，也加强了教师的合作自觉性。学习型组织中的团队合作也应不局限于行政单位内的团体，还应在自愿的基础上实现跨组织，跨界限的合作。

3.建立弹性培训制度，调动教师参与学习能动性

组建学习型组织，对于教师增强理论学习有着至关重要的作用，但是针对幼儿园教师应该如何进行有效的理论学习与培训的问题，优秀的幼儿园教师在理论学习与培训中应具有自主性和独立性。园长作为幼儿园的管理者，应该充分考虑到幼儿教师的自主性需求，要有目的、有计划地帮助并引导教师克服培训中遇到的困惑，比如在对教师进行培训时应该将问题与困惑设置在最前方，以解决实际问题为出发点，围绕教师的内在需要设置并调整培训内容，在培训的具体制度上应采取“选修制”，教师可以根据自己的需求自主选择并学习，比如设置一些关于教师专业发展路径、教育行动研究方法、自我反思与实践等问题，所以在设置培训方式上更应该倾向于问题中心式的培训。园长也可以外聘专业人员，对园所内的教师进行专业且针对性的指导，帮助教师走出“高墙大院”，为其寻找引路人，调动教师参与学习能动性，主动吸收外部资源并为己所用。

在教师自主发展实践过程中，首先，教师要转化角色，切实地站在园所主人翁的位置上，将幼儿教育当作自己终身发展的事业看待，园长在此过程中要转变自身的权力观念，调整领导方式，将重大决策权交给教师，强化教师的参与感，引导教师参与培训，不断增强素质与能力，为教师营造民主和谐的学习工作氛围，构建教师专业共同体；其次，要引导教师追根溯源反思教学，增强问题意识与批判精神，建立教师反思激励与评价机制，提升教师实践反思能力；最后，要在园内创建学习型组织，通过确立教师共同愿景，帮助教师进步与成长，并且建立弹性培训制度，调动教师学习能动性，从而促进教师的专业发展。

【注释】

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[7]［法］卢梭.爱弥儿（上卷）［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，1999：13.

[8]刘艳春.游戏对幼儿全面发展的价值浅探［J］.学前教育研究，2007（05）.

[9]［美］大卫·杰纳·马丁.建构儿童的科学：探索过程导向的科学教育［M］.杨彩霞，等译.北京：北京师范大学出版社，2006：364.

[10]陈倩.示范性幼儿园园长课程领导力个案研究［D］.喀什：喀什大学，2018：33.

[11]何叶慧.幼儿园园本课程班本化实施的个案研究［D］.南京：南京师范大学，2016：8.

[12]李应君.幼儿园园本课程资源开发利用研究［D］.兰州：西北师范大学，2004：28.

[13]李明伟.提升园长课程领导力推进幼儿园课程实施［J］.中小学校长，2012（12）.

[14]宋武，徐宇，张璐琳.适于幼儿园新教师专业成长的园本教研方式［J］.学前教育研究，2014（07）.

[15]黄豪.园本教研中教师共同体文化的发展现状与构建路径［J］.学前教育研究，2019（11）.

[16]金健生.教师领导研究：基于教师发展的视角［M］.北京：中国社会科学出版社.2016：1-5

[17]李玲，王建平，何怀金.学校分布式领导与教师变革承诺的关系研究［J］.教育学报，2016，12（06）.

[18]郑楚楚，姜勇.幼儿园教师赋权增能发展现状与影响因素［J］.学前教育研究，2019（01）.

[19]郭凯.教师领导力：理解与启示［J］.课程·教材·教法，2011，31（06）.

[20]牛利华.教师专业共同体：教师发展的新模式［J］.教育发展研究，2007（24）.

[21]温恒福，张萍.学习型组织的实质、特征与建设策略［J］.学习与探索，2014（02）：53-58.

[22]张可军，廖建桥，文鹏.学习型组织中知识共享的智障及治理策略研究［J］.管理学报，2009，6（05）.

[23]傅宗科，袁东明.创建学习型组织的策略与方法［M］.上海：上海三联书店，2005：95-99