幼儿期以具体形象思维为主，5～6 岁初步抽象逻辑思维才开始发展。数学知识的抽象性、逻辑性，使得幼儿数学概念的学习和获得过程比较复杂。对幼儿进行数学教育需建立在对幼儿学习数学心理特点的了解之上。

（一）幼儿学习数学开始于动作

案例　1

中班张老师正在组织数学活动“认识6”，她呈现一组一组数量是6 的卡片，让幼儿计数。她观察到有的幼儿数的时候伴随点头动作，有的悄悄伸出手，数一个数伸出一个手指头。张老师默默地笑了，她知道这几个幼儿计数的外部动作还没有内化。大班李老师正在组织“球体和圆柱体”的教育活动。在幼儿玩了球和圆柱体之后，她出示了一张挂图，画面内容是：两个球体摞起来，圆柱体侧面放在球体上。她问道：“小朋友，它们能站稳吗？”“不能，球会滚下来”“圆柱体也能滚动”……大班韩老师在数学区投放了操作几何体的多种材料。如用橡皮泥塑制几何体、给积木贴上六个彩色的面、看图用积木拼搭造型等。中班黄老师在幼儿学习数量分类时，给幼儿提供了1～5 的点子标记卡，让幼儿看标记进行分类。幼儿分类时，她鼓励幼儿边操作边说：4 只小鸭放到4 个点子的盘子里，5 支铅笔放到5个点子的盘子里……分类结束后，黄老师提问“你为什么这样分？”促使幼儿表达分类结果：如它们都是4 个，所以放在一起。中班孙老师发现班上幼儿“把两组物体变相等”的作业单错误率很高，她知道这是因为大部分幼儿判断物体数量受知觉的支配。她并不着急，而是组织幼儿玩“比比谁的东西多”的游戏。一组幼儿手中是数量不同的桃核，一组是数量不同的杏核。幼儿在比的过程中，发现小杏核看起来小，其实数量有时是多的。

瑞士心理学家皮亚杰提出的“抽象的思维起源于动作”的观点，在幼儿数学教育中被广为接受。上述案例中，有的幼儿计数时，还要借助点头、伸手指头的外部动作。他们表现出的这些外部动作，实际上是协调事物之间关系的过程。随着他们计数能力的熟练及思维的发展，外部动作会消失。在幼儿学习某一数学知识的初期阶段，特别需要外部的动作。因此，在数学学习中，要给幼儿摆弄实物的操作机会。

（二）幼儿数学知识的内化需要借助表象的作用

案例2

表象在幼儿数学学习中起一定的作用。幼儿对数学知识的理解开始于外部动作，但是要把它们变成头脑中抽象的数学概念，还有赖于内化的过程，即在头脑中重建事物之间的逻辑关系。表象起到帮助幼儿完成这一内化的作用。上述案例中，幼儿玩过球和圆柱体之后，知道球能滚动、圆柱体侧着放也能滚动，李老师在此基础上，让幼儿观看图片，借助表象，加深对球体和圆柱体特征的认知。

需要注意的是，不能把表象的作用无限夸大。如只让幼儿观看实物、图片，教师讲解，让幼儿在头脑中“印下”数的表象、加减的表象，这样的做法是错误的。应在幼儿操作的基础上，引导幼儿观察实物或图片及其变化，鼓励他们将其转化为头脑中的具体表象。这样，不仅能帮助幼儿在头脑中重建事物之间的逻辑关系，也有助于幼儿抽象思维能力的发展。

（三）幼儿对数学知识的理解应建立在多样化的经验和体验基础上(www.daowen.com)

案例3

数学知识是抽象的，它的获得需要摆脱具体事物的其他无关特征。幼儿数学概念形成的过程中所依赖的具体经验越丰富、越充分，他们对相关数学概念的理解就越有概括性。上述案例中，韩老师正是考虑幼儿学习数学的这一心理特点。让幼儿在操作中获得关于几何体特征的多样化经验。

（四）符号和语言是幼儿获得抽象数学概念的关键

案例4

数学概念具有抽象性的特点，幼儿学习数学，最终要从具体的实物中摆脱出来，形成抽象的数学概念。而幼儿学习数学时在头脑中保存的具体经验，要使之变成概念化的知识，则需要符号体系的参与。符号的作用在于给幼儿一种抽象化的思维方式，如加减运算符号、数的组成中的分合号。在幼儿的数学学习中，“标记”是一个具有抽象意义的符号。它既带有形象性，又不是一个具体的形象，而是对它所代表的所有具体形象的抽象，如数字点卡、分类标记等。让幼儿接触标记，理解标记的抽象意义，有助于帮助他们理解抽象的数学概念，培养幼儿思维的抽象性。

语言在幼儿数学学习过程中也很重要。语言是思维的工具，幼儿在数学活动中用语言表达其操作过程和结果，能够对他们的动作实行有效的监控，并提高其对自己动作的意识程度，从而有助于动作内化的过程。此外，让幼儿用语言讲述操作的结果，能促使幼儿思维从动作水平上升到表征水平。

（五）幼儿数学概念的巩固有赖于练习和应用的活动

案例5

幼儿数学知识的掌握是一个持续不断的过程。幼儿用自己已有的认知结构内化外部世界，同时建构新的知识。幼儿不断与环境相互作用的过程，是他们不断尝试新策略，练习和检验新获得的策略，并在应用中巩固新策略的过程。因此，应给幼儿提供大量练习和应用的机会。上述案例中，当老师发现班上大部分幼儿未建立数的守恒概念时，就给予幼儿更多的练习机会，促使幼儿改变认知策略。