心理学家提出的关于幼儿社会性发展的理论学说主要有三种：精神分析理论、社会学习理论和认知发展理论。它们从不同的角度解释了幼儿社会性发展的客观规律。

（一）精神分析理论

弗洛伊德（S.Freud）是精神分析学派的创始人。在与精神病人的长期接触中，他发现许多人的发病与其童年早期经验有关，因此提出重视早期经验对个人社会化和人格形成的作用。

弗洛伊德认为，人格由本我、自我和超我三部分组成，个人行为是三种成分相互制约、相互作用的结果。在通常情况下，本我、自我和超我是处于协调和平衡状态的，从而保证了人格的正常发展，如果三者失调乃至破坏，就会产生不良的社会行为，以致发生精神方面的疾病，危及人格的发展。

弗洛伊德认为，每个幼儿都要经历几个先后有序的发展阶段，他将人格发展分为五个时期，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。在每一个阶段，幼儿都面临着一个满足自我身体需要和社会需要之间的冲突。当社会允许适当满足时，这种冲突便可以满意地解决。但是，如果这种需要得不到满足或过度满足时，个体就会在以后的成人生活中反映出这种遗留行为。例如，一个被“停滞”在口唇阶段初期的人可能会从事大量的口唇活动，诸如沉溺于吃、喝、抽烟与接吻等；一个被“停滞”在口唇阶段晚期的人会从事那些与撕咬行为相等同的活动，如挖苦、讽刺与仇视。

弗洛伊德对本我、自我、超我的描述，以及其个体心理发展阶段学说，无疑是心理学史上对人的社会性发展过程的最早的描述，对后来社会性发展研究有重要的启示作用。

对精神分析理论的进一步发展贡献最大的莫过于美国心理学家埃里克森（E.H.Erikson）了。他将个体人格和社会性发展分为八个阶段：信任对不信任、自主对羞怯和疑虑、主动对内疚、勤奋对自卑、同一性对角色混乱、亲密对孤立、繁殖对停滞、自我完整对失望。每个阶段都有其独特的发展任务，亦面临相应的发展危机，只有将危机化解，才能顺利地进入下一个阶段，发展健康的人格。

从精神分析理论分析人的社会性发展，我们社会教育应致力于完整人格的培养，个体童年的生活事件在成人期人格发展中起很重要作用，所以尽可能给予幼儿良好的早期生命经验，同时每一个阶段都会影响人格的发展，尽可能妥善满足幼儿的各种生理与心理需要，帮助他们面对种种成长冲突，促进其发展。

（二）社会学习理论

社会学习理论的创始人是美国心理学家阿伯特·班杜拉（Albert Bandura）。班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。他认为行为习得有两种不同的方式：一种是“通过反应的结果所进行的学习”，即直接学习；另一种是“通过示范所进行的学习”，即观察学习，也称社会学习或替代学习。

1.直接学习

直接学习是最基本的途径，在直接学习中，幼儿的某种行为后所产生积极或消极的结果直接决定着幼儿是否重复这些行为。

2.观察学习

班杜拉认为观察学习的全过程由四个阶段构成：注意—保持—动作再现—动机。学习者首先要注意到榜样的行为，获取有关的信息；用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来；把记忆中的表象转换成行为，并根据其反馈调节行为以做出正确的反应；根据强化的不同，决定是否展现。

3.强化

强化是幼儿获得行为的又一重要机制。强化分为直接强化、替代强化、自我强化。直接强化是个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。替代强化，指学习者通过观察他人行为所带来的奖惩性后果而受到强化。自我强化，即学习者以自我评价的个人标准来强化自己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。班杜拉把三种强化作用看成是学习者再现榜样行为的动机力量。(www.daowen.com)

班杜拉的社会学习理论对我们教育工作者有重要的启示作用。首先，班杜拉在他的理论中提出榜样具有替代性强化的作用，使人们对榜样在幼儿社会性发展中的重要性有了更进一步的认识。在幼儿社会教育中，应多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样。同时教育者在培养幼儿良好社会行为时要注意使用恰当的强化。

（三）认知发展理论

瑞士著名的幼儿心理学家皮亚杰（J.Piaget），根据幼儿对规则的理解和使用，对过失和说谎、公正的认识的考察和研究，把幼儿道德认知发展划分为四个有序的阶段。

第一阶段：前道德阶段（出生～2 岁）。皮亚杰认为这一年龄阶段的幼儿正处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。

第二阶段：他律道德阶段（2～8 岁）。具有以下几个特点：单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感；从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断；看待行为有绝对化的倾向；赞成严厉的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。

第三阶段：自律或合作道德阶段（8～11、12 岁）。幼儿已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的；判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机；能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点；提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

第四阶段：公正道德阶段（11、12 岁以后）。幼儿不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对幼儿的道德判断起着决定性的作用。

美国心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg）在对皮亚杰的研究方法进行了改进的基础上，采用道德两难故事法研究道德的发展问题。这个道德两难故事是《海因茨偷药》：

欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。

科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。

1.前习俗水平（0～9 岁）。处在这一水平的幼儿，他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。

2.习俗水平（9～15 岁）。处在这一水平的幼儿，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。

3.后习俗水平（15 岁以后）。达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。

认知发展理论的研究对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的内容，有效地进行品德教育是极为有益的。对幼儿的道德教育，教育者既要接受幼儿不成熟的思维，也要为他们走向成熟搭建桥梁，帮助幼儿向更高的理解水平发展，同时教育者应当为幼儿提供积累道德经验的机会，并引导幼儿从对这些经验的反馈中学习。