（一）发生认识论的基本观点

1.儿童认知结构与智力发展

1）结构与结构主义。

结构与结构主义是皮亚杰理论的逻辑起点。

皮亚杰认为，所谓结构，也称“整体”“系统”或“集合”，“是具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系”。结构具有三个基本性质，即整体性、转换性、自我调整性。

皮亚杰根据自己的理解，总结出结构主义的两个共同特点：第一是试图在每一个研究领域里找出能不向外寻求解释说明的规律，也就是说，能够建立起自己说明自己的结构；第二是实际找出来的结构要能够形式化，能够作为公式进行演绎法的应用。

2）儿童认知结构与智力发展。

皮亚杰依据结构主义的原理，从研究儿童智力与思维的整体发展着眼，提出了儿童思维发展结构理论。这一理论又称为“认识结构发展心理学”，其核心是“发生认识论”，主要研究儿童认识发展的过程和结构，涉及“图式”“同化”“调节”“平衡”四个基本概念。

（1）图式。图式即人类认识事物的主观上的结构。皮亚杰指出，图式不是神经系统的物质生理结构，而是一种主体活动（包括外部动作和内部思维）的功能和心理结构。一个图式就是一个有组织的行动系统。如果行为是外显的运动行为，就叫作感知运动图式；如果行动是内化的，就叫作认知图式。每个人所具有的图式就构成他们理解现实世界和获得新经验的基础。皮亚杰认为，儿童最早的图式表现为遗传式的本能动作。后来，儿童在适应环境的过程中，不断使图式得到改造和发展。在皮亚杰看来，儿童心理发展的过程就是儿童动作的图式不断完善，由较低水平达到较高水平，从而也使认知结构由较低水平到较高水平不断发展的过程。

（2）同化。皮尔杰认为，主题活动对环境的能动适应性，或者说主体图式在适应活动中的功能，包括两种形式，其中一种是“同化”。同化是个体把客观事物纳入主体的图式。同化会影响图式的生长，引起图式量的变化，但不会导致图式质的改变。

（3）调节。当个体不能把客观事物纳入主体的图式时，就会产生主体活动对环境能动适应的另一种形式——调节。儿童借助与新奇知识或观念接触，促成既有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新事物的图式；或修正原有结构、图式以容纳新事物的过程，均谓之调节。如果说同化只是图式的量变，那么调节能使主体图式发生质变。

皮亚杰认为，儿童对于外来刺激一旦发生调节，就会再度用调节后的图式去同化刺激。这是因结构已发生变化，可以同化刺激了。同化总是儿童主动追寻的副产品。

（4）平衡。在主体对环境的能动适应过程中，同化和调节两种机能活动之间存在着一定的稳定状态，可谓之“平衡”。皮亚杰认为，人们的认识活动从出生到成年的每一发展阶段都依赖下述过程：儿童每遇到新事物，在认识中便试用原有图式去同化，如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之，便做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到达到认识上的平衡。这种平衡不是绝对的或静止的，而是在同化、调节、平衡之间不断进行的。在此过程中，个体的图式不断发展、不断完善，个体的智力即从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动。

2.认知的基础及结合点——动作

皮亚杰认为，形成主体的结构或认识客体结构的基础是主体的“动作”，或称“运算”“操作”。主体动作在皮亚杰的学说中占有极其重要的地位。他指出，在认识之前，主客体尚未分化，认识不可能单独起源于主体和客体，只能起源于二者的相互作用，即主体对客体的动作（活动）。他认为应当在行动中找到一切认识的来源。

皮亚杰把主体动作，即主体与客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。这也是皮亚杰认知理论的重要特点之一。皮亚杰认为，作为认识主体的儿童自身的思维结构是在与客体相互作用的活动过程中逐步建立、发展和完善的，可以更有效地把握客体特征，故他的理论被称作是一种动态的“建构”理论。

3.制约儿童心理发展的因素

皮亚杰对制约儿童心理发展的各种因素进行了分析，认为制约因素主要有以下四种：

（1）成熟。成熟主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为，儿童（尤其是婴幼儿）某些行为模式的出现与生理的发展（主要是神经系统的发展）有直接的关系，因此成熟是儿童心理发展的必要条件。

（2）物体经验。物体经验指“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”，包括物理经验及逻辑数理经验。前者指个体作用于物体，获得物体的特性知识；后者指个体作用于物体，从而理解动作与动作之间相互协调的结果。

（3）社会经验。社会经验指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化教育、语言等。皮亚杰认为环境、教育能促进或延缓儿童心理的发展，因此社会经验同样是儿童心理发展的必要条件，但不是决定条件。

（4）平衡化。平衡化指儿童自我调节的过程。皮亚杰指出，平衡就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。这种不断的自我调节及动态的平衡，使得儿童的思维结构或心理结构不断地变化、发展。他认为，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的、决定性的因素。

4.儿童思维发展阶段理论

1）认知发展的连续性与阶段性。

皮亚杰认为，儿童自出生开始就具有感知运动图式，在环境教育的影响下，经过不断的同化、调节和平衡的过程，就得到了发展，最终形成了本质上不同的心理结构。他还指出，这一过程不但具有连续性，而且具有阶段性。从总体上观察其具有以下几个显著特征：

（1）认知发展表现为几个不同水平的连续阶段。每一个阶段都是一个统一的整体，都具有特殊的主要行为模式，标志该阶段的智力特征。

（2）前一阶段的行为模式总是要整合到后一阶段的行为模式之中。前者是后者的准备，并为后者所取代。前者具有一定程度的交叉重叠，但其次序不能互换。(www.daowen.com)

（3）各阶段出现的年龄可因个体和环境的差异而有所不同，可提前或推迟；但无论差异多大，也不能改变智力发展的定向性。

2）儿童思维发展的阶段及特点。

皮亚杰在大量实验研究的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维（包括智力、心理）发展的路线。他把儿童的发展划分为既相互联系又具有质的差异的四个阶段。

（1）感知运动阶段（0～2岁），相当于婴儿期。这个时期儿童尚未掌握语言，他们主要是通过感觉运动图式来和外界相互作用（同化和调节），并与之平衡。其行为发展经过本能反应、习惯形成和智力活动出现三个层次。

（2）前运算阶段（2～7岁），相当于幼儿期。这个时期，儿童的各种感知运动图式开始内化，成为表象。语言的出现是这一时期的一件大事。随着语言的出现，儿童开始用表象和语言描述外界事物，用语言与人交谈。随着生理的成熟，儿童也开始重视外部活动。但这个时期儿童的主要心理特点之一是“自我中心主义”突出，即考虑一切事物都只从自己的角度出发，以自己为中心，想象每一件事物都与自己的活动相联系。儿童从4～7岁开始从表象思维向运算思维过渡，但仍要依赖直觉活动的帮助，表现思维的直觉性。

（3）具体运算阶段（7～12岁），相当于小学阶段。儿童发展到这个阶段，出现了具体运算的图式，能够进行初步的逻辑思维，但是这个时期儿童的运算思维一般还离不开具体事物的支持，要依靠具体事物的帮助才可以顺利解决问题。

（4）形式运算阶段（12～15岁），相当于初中阶段。这个时期的儿童思维发展迅速，与成人思维接近。这个时期的儿童能用抽象符号进行逻辑思维及命题运算，形成认知结构的整个体系，它属于儿童思维的高级形式。

（二）儿童教育的目的、原则和方法

1.儿童教育的目的

皮亚杰认为，为儿童确立教育目的是社会的职责。他指出，历来社会通过两种形式来确立教育目的：一是根据“当权者”的意愿确定社会本位的教育目的；二是根据习俗舆论，即“按照前辈们那种静止的或变动的模型塑造新生一代的方法来规定教育目的”。他对这两种传统的外在的教育目的论进行了批评，指出其立足点是根据社会去改造人的生理和心理结构，关心的仅是目的，不关心儿童及其发展规律。皮亚杰认为，在确定教育目的时，一方面应服从“社会科学可以分析的规律”，另一方面要认识到它更是“心理学的职责”。他提出，“教育的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推理能力”。他认为，形成和发展儿童的认知结构是教育的根本任务或最终目的。

2.儿童教育的原则

（1）教育应配合儿童的认知发展顺序，符合儿童的年龄特征。首先，在实际教学中，要按儿童的认知发展顺序编制课程。据此原理编制的课程称为“皮亚杰式课程”或“发展本位的课程”。其次，教材应不显著超越儿童现有的认知发展。他认为，儿童接受有关的知识，必须具备能同化它们的结构，否则会事倍功半。最后，传授教材时，重点不宜放在加速儿童的学习进度上。教育的理想不是以传授最多的知识为唯一目的，而是以儿童学会学习并得以发展为正途。

（2）以儿童为中心，大力发展儿童的主动性。皮亚杰认为，儿童的认知能力不能是外部的，只能从内部形成；教育必须致力发展儿童的主动性，只有儿童自我发现的东西才能积极地被同化。

（3）正式活动在教育中的作用。皮亚杰认为，认识的形成主要是一种活动的内化作用，儿童只有具体地、自发地参与各种活动，才能获得真正的知识。例如，物理知识是通过作用于客体的动作而形成的；逻辑数学知识的构成同样来自对客体的动作，仅凭听和读是不可能形成诸如数量、长度和面积等概念的；社会经验知识的构成也取决于儿童与他人之间的相互作用。

3.儿童教育的方法

（1）注重科学实验及视听教学。教师应为儿童提供合适的器材，供他们自由研究、实验。

（2）重视游戏在儿童（尤其是幼儿）学习过程中的作用，根据不同年龄阶段安排不同的游戏。皮亚杰认为，对于学前儿童来说，无论何时，只要能成功地把初步的阅读、算术或拼读改用游戏方式进行，儿童就会热情地沉迷于这些游戏中，并获得真正有益的知识。

（3）每个学科都必须提供产生大量探索活动的可能性，并使之与一定的知识体系相联系。首先，要善于应用认知冲突推动儿童思维发展。教师应推崇发现法，强调兴趣，重视儿童学习的内在动机；其次，要重视儿童之间交往的教育意义。儿童间的交往有利于促进儿童认知的发展。交往过程不可避免地涉及辩论、讨论、推理和思考，有利于儿童养成批判性地、客观地思考问题的习惯，摆脱自我中心。

（三）儿童道德发展与道德教育

1.儿童道德发展的阶段性特点

（1）0～2岁。这一时期在认知发展上属于感知运动阶段。就道德发展而言，则属于道德情感萌生阶段。

（2）2～7岁。这一时期在认知发展上属于前运算时期，是儿童道德发展的最初阶段，可称作道德的“他律”阶段。“他律”是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所制约和支配。

（3）7～12岁。这一时期在认知发展上属于具体运算阶段，在道德发展上则属于“自律”阶段。

（4）12～15岁。这一时期在认知发展上属于形式运算阶段，在道德发展上则属于“公道”阶段。

2.儿童道德教育理论

皮亚杰肯定了儿童认知发展是其道德发展的必要条件。在他看来，无论是儿童道德判断、道德情感，还是对道德规则的学习和理解都要受到认知水平的制约。因此，发展智力和自我评价能力是提高儿童道德认识的必要条件。皮亚杰丰富和发展了儿童道德发展的阶段理论，并确定了教育的适当作用。他指出，儿童的道德发展阶段是一个不可跳跃的和不可逆的连续过程，儿童道德认识的提高是一个渐进的发展过程。作为教育者，应很好地理解儿童，努力使德育内容适合儿童的认识水平，不能超越发展阶段对儿童提出不切实际的要求。