经典是我国宝贵的文化遗产，它如同一条源远流长的大河，脉脉相承，孕育了一代又一代优秀人才。如何让学生在语文学习中品味经典那脍炙人口、诗意盎然、悲壮激扬的语句?如何让学生得到最真切的美的享受和情的熏陶?“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”“书读百遍，经义自见。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也吟。”由此可见诵读、熟读的重要性。诵读是语文教学的传统方法，是积累语言、培养语感、提高语文素养的重要途径。一个人语文素养的高低，相当大的程度取决于这个人的语文积累。怎样积累，最主要的应是诵读。

目前，语文教学对学生诵读关注的太少，有不重视诵读的现象，认为诵读会影响教师的讲解分析，会浪费教学时间。教师往往以讲代读、以问代读。“满堂灌”“满堂问”“满堂练”充斥着课堂。学生远离文本，语言的积累、语感的培养、学生对文本的感悟、文本对学生的陶冶无从谈起。如此，会抹杀学生的主体地位，扼杀学生的灵性。新课标指出:“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”没有丰富的语言积累就没有语文素养的提高。诵读是语言积累的重要途径，在反复诵读中，字词句段篇就会源源不断地进入大脑仓库，久而久之，大脑仓库中的语言材料就会不断地丰盈起来。学生的语言丰富了，理解能力、感悟能力自然随之提高。

叶圣陶先生指出:“唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于探究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用。”经典教育便向这种最可贵的境界不懈追求着，其基本理念是:人人诵读，天天诵读，及时诵读，大量诵读，潜心诵读，快乐诵读。诵读是经典教育的法宝。诵读是突出学生的主体地位，让学生心、眼、口、耳并用的一种学习方法。在经典独特的语言环境中，师生潜入经典，走进作者的心灵，走进文本的深处，此时，古人、今人、作者、学生在文字的平台相会，继而展开师生的对话交流，分享彼此的思考，交流彼此的体验，最终获得精神和视野的融合。

(一)熟读记诵经典

培根说:“书籍好比食品。有些只须浅尝，有些可以吞咽。只有少数需要仔细咀嚼，慢慢品味。所以，有的书只要读其中一部分，有的书只须知其中梗概，而对于少数好书，则要通读，细读，反复读。”经典就是那“好书”，需要学生“细读，反复读”，反复读即多读熟读。只有熟读才能成诵，才能让经典名篇长期储存在记忆里，使心理图式不断丰富;只有熟读才能体味、感悟到语言文字之美，经典语言才会深入心灵;只有熟读才能使读者的“现实视界”与文本的“历史视界”不断融合，不断生成新的视界。元代程端礼在《读书分年日程》中记载:“每细段要读二百遍:默读一百遍，背读一百遍。”苏霍姆林斯基有一条经验，从一年级开始，就训练学生有表情地朗读，一直到五六年级，甚至更高一些年级，仍然坚持不懈。究竟花多少时间在阅读上才能养成有理解的阅读?要完成这种训练，至少花费200小时在朗读上，至少花费2000小时在默读上。可见，熟读记诵是积累、理解、感悟的前提，学生只有反复、认真、扎实地诵读，才能达到熟读成诵的程度，才能有积累。学习语言必须要积累语言材料，语言材料积累多了，便会有所理解和感悟，便能深入文本。小学语文教学中，如何有效地引导学生熟读记诵经典，达到经典教育的目的呢?

第一，在时间边角中熟读记诵。时间是经典学习的保证。只有让学生充分地熟读记诵经典，学生才能进入经典文本世界，经典文本才能注入学生心灵深处。每天清晨是诵读经典的大好时光，学生一进教室，放下书包，第一件事是诵读经典。走进每一个教室，学生都在以各种形式诵读经典，或领读，或齐读，或轮读，或分组读，或快或慢，或吟或唱，多种形式交替进行，朗朗的读书声回荡在清晨的校园，与弯弯的小桥、清澈的湖水、青青的草地形成一首美丽的校园晨曲。语文课前2分钟、放学离校时、中午就餐前、课间操带回时、语文课结束时、语文课外活动时等零散时间都是学生熟读经典的时刻。让学生充分利用时间的边角料诵读经典，他们没有负担、没有压力，在有意无意间、在轻松愉悦的氛围中熟读记诵了经典。中午午休后或下午离校前，树荫下、草地上随时随处可见学生读书的身影，有的默读、有的轻读、有的朗读，有的三五个学生一起时而集体诵读，时而轮流诵读，时而接龙诵读，不时传来阵阵书声和爽朗的笑声;也有些学生围坐在一起为一个小问题争得面红耳赤。经典诵读的声音在校园内飘荡，学生在耳濡目染中，对经典诵读持有盎然的兴趣和持久的热情。

熟读是记诵的基础，学生在一次次诵读中，经典自然而然地进入记忆，不用绞尽脑汁死记硬背。学校开展“亲子经典诵读一刻钟”，要求家长每天拿出15分钟时间，与孩子一起学习经典。充分利用时间的边角料，让学生在良好的经典诵读氛围中潜移默化，日有所读、日有所记、日有所悟。语言材料日积月累，积少成多，诵读兴趣日渐浓厚，诵读习惯渐渐养成，不知不觉，语感得到培养，语文素养慢慢提升。

第二，在激励期待中熟读记诵。小学生天性好动，单纯枯燥的诵读很难让学生接受，尤其是时间长了学生对诵读经典也会渐渐失去兴趣。因此，需要教师采用活泼多样的形式，激励学生诵读经典，如诵读竞赛、男女对读、传悄悄话等形式，让学生快乐地读，愉悦地背，使诵读充满了乐趣和动力。另外，教师还要经常给诵读的学生投去赞赏的目光、期待的眼神，这样学生对诵读经典会兴致高昂，乐此不疲，信心十足。经典诵读的评价原则是:只鼓励，不批评。教师要善于发现每位学生的优点和进步，并及时鼓励他们，让他们有学习经典的成就感。成就感可增强学生的自信心，提高诵读经典的兴趣，会读得越好越喜欢读，背得越多越喜欢背。即使有些学生还没达到背诵的程度，教师也要给他鼓励，他们可能因得到鼓励而有所进步。不能把经典学习作为考核学生的指标，也不能把背诵经典作为衡量学生智能高低的尺度。在评价中没有不合格的，评价是发展性的，如“再努力会更好”“老师等待你的进步”等期待的话语对学生是一种激励。

教师要创造条件给学生展示的机会，如在“艺术节”“教师节”“图书节”期间，让学生通过配乐诵读经典、舞蹈表演经典、乐器演奏经典等形式展示自我，同学的掌声、老师的赞扬、家长的喝彩大大激发了学生的诵读热情。学生吟诵经典，如同欣赏艺术，只要意识一动，行云流水般的语言会在嘴边自然流淌;如同演唱一首精湛的歌曲，唱了还想唱，听了还想听，演了还想演，越熟越流连忘返。

第三，在背景音乐中熟读记诵。为了引导学生咀嚼经典语言文字，读出情感，读出气势，读出语言的节奏美、形象美、意蕴美，发挥经典的熏陶感染作用。在经典诵读中，给学生配以优美的经典音乐，让他们进行配乐诵读。经典音乐如古琴、古筝、琵琶等安静悠远、洁净精微，是和乐性情、提升修养之乐。将意蕴深厚的经典文字、余韵悠远的经典音乐和声情并茂的经典诵读有效结合起来，在经典教育中具有重要作用。首先，经典诵读中配以背景音乐有利于学生诵读兴趣的保持。在高山流水般的音乐氛围里诵读，会形成一种浓浓的艺术氛围。在这种氛围中，学生的经典诵读就会少一份抽象，多一份意境;少一份乏味，多一份静美;少一份枯燥，多一份情趣。其次，经典诵读中配以背景音乐有利于学生感悟经典的内在意蕴。让抑扬顿挫的音乐与朗朗上口的诵读融合在一起，有利于学生把握诵读的速度，体味汉字、汉语的节奏韵律。在背景音乐的感染中，学生有感情、有节奏地诵读着，读书声时而高昂、时而低泣，时而急切、时而平缓。他们就像在唱词曲都十分动人的同一首歌一样，虽然是同一首歌，但是每个人的唱法不同，每个人展示着自己的风采，细腻、深情地表达各自的感受、感悟和感情。最后，经典诵读中配以背景音乐，经典文本也会在配乐诵读中有了热情流淌的新鲜血液，保持着永不衰竭的生命活力。优美的音乐会使经典文本更富张力和感染力，更能启发学生的吟诵体味。高山流水、万壑松风、虫鸣鸟语、人情之思、宇宙之理尽在经典文字与经典音乐的和谐演奏中。经典诵读重在陶冶，学生在这种行云流水般的诵读中，仿佛游历于祖国的名山大川，歌咏于古道荒原，聆听着松涛鹤鸣，观赏着水光云影，吟咏体味着情深、趣雅、味醇的经典文字，气质修养在潜移默化中变得优雅。

第四，在熟读记诵中烂熟于心。烂熟于心就是在熟读记诵基础上的烂读。在诵读中，学生跨越历史与文化的高原与作家的心灵会晤。通过主客双向交流，相互交融，浑然一体，主体进入了一种自由境界，忘却了主客体的区别，忘记了时空的存在，体验到一种无限美妙的愉悦。这是“我与文化，文与我化”的境界，是积累语言、内化吸收、积淀语感的过程。教师要引导学生在经典的语言里反复流动、反复体验、反复回味，体验作者所构设的美好画面和精神境界，欣赏、感受文本生机盎然的世界和作者的生命情志，感觉语言的优美和细腻，感动自己的情感，感染自己的心灵。让学生的思维在经典的海洋里流动、畅游、想象，将自我融入经典世界，反观、理解和建构自我世界，将经典的语言纳入自我的语言，在经典视界与自我视界的融合中，丰富自我视界。

经典不需要学生费尽心思去背诵，需要反复诵读，将所读内容吸收到自己已有的知识结构中，内化为自己的信息。通过反复诵读积淀下来的语感图式，能在学生的读写中发挥生成作用。学生应用时会得心应手，会觉得只有这样读、这样写才对才好才美，会自然而然地说成、写成这个样子。当然不是照搬这个样子，也不是一味模仿这个样子，是学生运用积累内化的信息进行自我思维的表达、自我情思的流露和自我个性的展示，是语言的自然流淌。

经典字字千钧，需要反复诵读。经典诵读中，力图让学生熟读于口，记诵于脑，烂读于心。学生只有对经典熟读、记诵、烂读回环往复，经典才能深入心灵，融入生命血脉，刻骨铭心，使他们终生回味无穷，受益匪浅。

(二)对话交流经典

传统语文教学是教师向学生传授知识的过程，教师是知识的灌输者，学生是接受知识的“容器”，以致造成传统语文教学“目中无人”的弊端。在主体方面，以教材为中心，以教师为中心，教师滔滔讲教材，学生默默听讲解。教师的主体性过度发挥，学生的主体性失落难寻;在行为方面，教师拥有话语权，牵着学生的鼻子走，控制着学生的言说，模式化学生的创造性发现;在师生关系方面，师生地位不平等，教师高高在上，学生只能依赖和顺从，教师是独角戏中的唯一表演者，学生是缺乏参与的观众。这种独白式教学，导致了学生思维上的僵化、语言上的沉默化、行动上的被动化。学生失去了主动进取和自主追求的激情，失去了青少年的朝气和活力，失去了心灵的舒展和精神的自由。学生的自由诵读、多维对话正是对学生生命精神的唤醒。在经典对话中，学生充满生命的激情，以动情的诵读、自由的思索、大胆的探讨，充分展示出每个个体生命的原生态。(www.daowen.com)

对话是师生之间一种平等的交流方式，在对话交流中，师生间、生生间是平等的。雅斯贝尔斯指出:“人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”经典教育中，教师要善于创设民主、平等、开放、和谐的情境，打破教师的垄断地位，突出学生的主体地位，使语文教学在师生平等对话的过程中进行;使课堂不再是教师独奏的空间，而是教师、学生间相互共鸣的天地;使沉闷的课堂焕发出生命的活力。经典学习过程中，学生集体的参与是必不可少的，并且发挥着重要作用。因为有些经典文本时代久远，加上经典的思想深邃、意义深远，小学生的理解、感悟能力还不高，对经典往往有隔膜疏离之感，这样会影响学生对经典的兴趣。这就需要师生围绕共同的经典话题，彼此敞开心灵，通过倾听回应、碰撞沟通、合作探究、交流互动等过程，达成视界的融合，加深对经典文本的体味和感悟，共同进行意义的建构。

第一，创设经典情境，激发经典对话。创设经典情境的作用在于:首先，暗示经典对话的主题，唤醒学生的前见。诱发学生将对话的主题与自己储存的言语信息相应地沟通，唤醒学生关于经典的记忆，引起学生对经典探究的兴趣。其次，激发学生对话经典的情绪，唤起学生的期待。刘勰《文心雕龙》提出的“物色之动，心亦摇焉”“情以物迁，辞以情发”，说明客观外物会激起人的情感活动，情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。创设和谐、融洽的心理氛围，创设优美意远的经典情境，可激发学生经典学习的热烈情绪，激起学生的言说期待。

教学中，教师要根据经典教育的具体内容、学生的实际水平、教学中出现的问题等实际情况创设经典情境。如布置有关经典内容的直观场景，播放经典诵读、经典音乐或经典故事，深情地讲述一席与经典内容相关的话语等方式，都有利于创设轻松愉悦、自由和谐的经典对话情境。在此情境中，师生会精神抖擞、生机勃勃、热情高涨、神思飞扬，学生会感到有话要说、有情可抒，能够大胆表达、勇敢倾诉、真实披露，表达自己对经典文本的体验和感悟以及在头脑中偶尔闪烁的灵感火花。

第二，确立经典话题，展开经典对话。经典话题的类型很多:有些是根据经典学习的内容、学生的前见精心设计的，这类话题设计时不宜太简单，也不宜太复杂，要设计在学生的“最近发展区内”，有利于激发学生的思考。也有的经典话题是在教学过程中偶然生成的，这类话题是动态的。无论何种类型的经典话题都应是召唤结构，是开放的、游移的，蕴涵着多重视野。确立经典话题后，经典对话的展开不是漫无目的、杂乱无章的，应围绕话题由点到线，由线到面，像水之涟漪，逐层展开。人人发表自己的见解，相互理解、相互倾听和言说，彼此敞开心胸，互动互惠，获得精神的交流和意义的分享。如开展以“勿以善小而不为”为话题的对话活动，教师首先发表谈话:“我认为平时我们要认真做好每件小事。古人说:‘一屋不扫，何以扫天下。’我们连小事都做不好，怎能成就大业?我经常埋怨同学们的书写不认真，这与我的板书有关。从今天开始，我将认真板书，请同学们监督我。”教师以动情的言语召唤学生的对话，在教师的带动下，学生的发言热情高涨，一个个事例、一句句名言喷涌而出:“著名画家达·芬奇就是从画好一个鸡蛋开始的”“千里之行，始于足下;千里之堤，溃于蚁穴”“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海”……教师引导学生以具体事例和经典语句理解当前内容，加深了理解，加强了知识的碰撞和连接。

经典教育中，教师适时创设一种心相随、情相依的对话场，在场中师生犹如天上的繁星，相争相辩，相融相生。一个人也许是微不足道的，但当他置身于那相互交流的“永不停息、无始无终的情境之中”时，也许会奏出一曲曲动人的乐章。学生在经典对话中，交流自己对文本的体验，得到思想的启发;在思维碰撞中，迸发出智慧的火花，加深对文本的理解和感悟;在情感交流中，学会倾听与回应，学会合作与探究，学会理解与尊重，学会分享他人的思想和情感。

在对话中，教师不再是知识的代言人、发号施令者，而是“学习共同体”中的一员，是“学习共同体”中“平等的首席”。因此，教师要尊重学生的独特体验和感受，不要把自己对经典文本的理解强加给学生，让学生在自由、和谐的氛围中，自主讨论并发现经典的意蕴。尽管经典教育只要求学生熟读记诵，不强求学生理解。但不是绝对的不让学生理解，学生也不是丝毫没有理解。随着学生经典语言材料的积累，其理解能力、感悟能力逐步提高，教师要适当给学生讲解，或让学生自己看译文，理解大意。学生似懂非懂或有所误解都没关系，有时“含糊过去”会给学生留有更多思考的空间，他们会在以后的成长中慢慢理解。如果教师急于让学生理解，浅而解之，并强加给学生，会使学生对经典缺乏一种似懂非懂的深远的敬重之感，会扼杀学生对经典的兴趣，抹杀学生的悟性和灵性。

(三)延伸阅读经典

于漪先生说:“学生时代读教科书，读好教科书，是天经地义的事，但千万不能局囿于此，画地为牢，把自己箍在里面，要善于抓住时间，拓展空间，广泛阅读。”新课标也指出:“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书……鼓励学生自主选择阅读材料。”目前，语文教学中，教师往往把注意力放在对一篇篇文章的分解和剖析上，容易形成“只见树木，不见森林”的思维缺陷。只看重考试分数，对学生的课外阅读置之不理，致使学生没有广泛的阅读兴趣。学生在语文学习中，没能积淀起应有的文化底蕴以及鉴赏文学作品的创造能力，甚至没有建立起应有的语文知识框架。

小学语文教学中经典教育基于新课程的理念，以语文教材为中心，发挥学生的主体性，让学生记诵大量经典诗文，丰富语言积累，培养语感，不断提高学生的语文素养。但也不能把学生束缚在语文教材和经典读本内，排斥学生阅读其他书籍。相反，要鼓励学生进行广泛的课外阅读，延伸阅读面，增加阅读量。具体思路是:以语文教材或经典读本的某一内容为主，搜集更多的相关资料加以阅读，加深对经典文本的理解和感悟。通过这种开放的过程，提高学生收集信息的能力，开阔视野，丰富知识储量，以期对语文素养的形成起到积极作用。经典教育中，着重引导学生进行补充性延伸和迁移性延伸，以拓展更大的学习空间。

第一，补充性延伸。经典是在历史的沉浮中，像大浪淘沙般沉淀下来的文化精华。由于时代久远，文化背景的差异，再加上小学生文化积累较少，所以他们对经典阅读有沉重感。为此，教师要引导学生适当搜集一些有关经典文本和作者的背景故事、评论文章等补充性的辅读文字。让学生对作家和作品了解得更深刻、更全面，使学生对经典有亲切感、认同感，从而激发他们对经典的兴趣。如，学生诵读《论语》，可让学生利用网络、图书资料等形式搜集孔子的生平、有关孔子及其弟子的故事、传说等，让他们走近孔子，了解孔子。消除学生对《论语》的疏离感，激发学生诵读《论语》的兴趣，培养他们搜集、整理信息的能力。教师还要适当地指导高年级学生阅读一些《论语》的译文、评论文章等，让他们接触不同的观点，从而跳出自己狭隘的思维空间，这样有利于培养他们的独立阅读能力、创造性思维和兼容并包的胸怀。但是，有关经典的辅读文字一定慎重补充。好的辅读文字，应该有语言的感受，也应该有知识的补充、思维工具的引领以及思维品质的训练。辅读文字的作用是引发兴趣、指示门津、开启思路，因此，经典教育中，辅读文字的补充要适当、适时、适度，切勿喧宾夺主。

第二，迁移性延伸。迁移性延伸是教师指导学生将当前经典阅读迁移到相同、相似或相反题材的经典作品中去，通过比较阅读，加深对当前经典内容的记忆和领悟。

一方面，在具有相同、相似内容或风格的经典作品中迁移延伸。如学生诵读了苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，体验了语言的恣肆酣畅、情感的复杂豪放后，引导学生阅读他的另一篇与赤壁有关的文章《前赤壁赋》，进一步体会士大夫追求超越世俗、追求艺术化人生境界与心灵境界的人格理想;从孔子的“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”迁移到孟子的“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也”，让学生明确应像志士仁人那样心怀宏伟志向，献身于正义事业，为了坚持正义，应该有“杀身成仁”“舍生取义”的气节和操守;将《论语》中具有相同精神内涵的语句联系起来让学生学习。如从“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”迁移到“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”;从“发愤忘食，乐以忘忧”迁移到“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”。把这些具有“好学”内容的语句联系起来，学生会由此及彼，组合积累。他们会明白，人不应单纯追求物质享受，更不能贪图富贵，只要一心扑在学习和工作上，就会自得其乐。另一方面，可在具有相反内容或风格的经典作品中迁移延伸。如，从马致远的《天净沙·秋思》迁移到刘禹锡的《秋词》。马致远的《天净沙·秋思》是悲秋，表达的是失意、凄苦、思乡、感伤的心境;可刘禹锡一反常调，他的《秋词》是颂秋，热情赞颂秋天的美好，认为秋日胜过生机盎然的春天，表达了乐观豁达、昂扬向上的心境。两文内容相似，风格迥异。此时，教师要让学生明确同一内容可从不同角度写作的方法。

补充性延伸的思维方向是由面到点:让学生开拓思路，从丰富的课外资源中搜索相关信息，然后补充到所学经典内容中，使经典内容更丰富、更生动，学生感到更有趣、更易学。迁移性延伸的思维方向是由点到面:让学生从当前所学内容这一点出发，引导学生接触与当前文本相同、相似或相异的作品，与所学相关信息进行对比阅读。在实际教学活动中我们不难发现，补充性延伸与迁移性延伸不是界限分明、相互割裂的，而是相互联系、互为一体的。教师需根据教学内容和学生实际把二者结合起来，灵活使用，让学生的经典阅读延伸出去，使其多角度、多层次、多侧面地广泛阅读，经纬交织地纵横探索。