经典教育是对一个人甚至一个民族的永恒期盼和酝酿。经典教育不是一时之景、一求之需，不是语文学习的点缀，是学生生活的必需，是一种天长日久的积累。这种经典积累不仅是知识的积累、语言的积淀，更是情感的积累、精神的积累、文化的积累和人格的完善。学生只有大量系统的经典积累，才会有质的飞跃。如果经典教育是佐料式或蜻蜓点水式的，那么学生得到的只是一些关于经典的散装、零星的东西，学生浮光掠影般地飘过经典的边缘，难以达到理想的教育效果。

小学生的记忆潜力很大。如王财贵先生所说，小学生好像是一头有四个胃的牛。如果不让他们好好储存下一些经典，正是饿牛。对小学生进行经典教育就是先让他们“食饱”，而后慢慢“反刍”去。朱光潜先生回忆自己的读书生涯:“私塾的读书程序是先背诵后讲解。在‘开讲’时，我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下来，还拉一点腔调，在儿童时却是一件乐事。我现在所记得的书，大半还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中意味确是深长。”在小学生记忆力最好的时期，让他们不求甚解地将人类文化精华储存在记忆深处。这样，记忆中的经典就会构成认识前见，而后随着理解力的增强，存储在记忆中的材料就会慢慢被融化。

在新的人生情境中，这些前见会不断被唤醒、被理解，与新的视域相融合，从而再产生新的前见。因此，学生对有高度营养的经典储存多了，他们的记忆仓库便会有无限活转的内容供其提取。需要时，便会引经据典，脱口而出，就会达到心中有诗意、口中便有诗句的境界，少有“书到用时方恨少”的遗憾和尴尬。(www.daowen.com)

因此，记忆经典就是让学生有丰富的有关经典的“内在图式”的储备。“所谓内在图式，就是以信息的形式储藏在大脑中的种种意象，有时候，人在梦中、在回忆中，或是在知觉和观察时、接受某种特殊刺激时，某种过去的经历或自己曾经热恋过的对象，便呈现在‘心灵的眼睛’中。”“图式”最初是由康德提出来的哲学概念。20世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把这一概念引入心理学的研究。20世纪30年代，德国心理学家巴特利特对图式进行了新的解释，他称图式是个体已有的知识结构。现代认知心理学家鲁默哈特称图式为认知的建筑材料。经典教育的过程就是建构学生内在图式的过程。学生记诵大量经典，将经典纳入已有的认知结构中，不断改组、重建原有认知结构，使内在图式逐渐丰富、充实，在学生大脑中形成回忆的巨大源泉和宝库。在今后漫长的学习中，学生就会在一定情境中启动相关图式，如此其大脑中的经典材料犹如链式反应，举一反三，触类旁通。不同的经典内容在思维深处相互碰撞，相互融合，创造出新的视域。因此，在经典教育中，不断增加学生的内在图式储备，丰富其想象力，这正如长江大河之水的积蓄，只要闸门一开，便会喷涌而出，滔滔不绝。