针对狭义的专门机构如普通学校或特殊教育学校实施的特殊儿童教育，为目前我国倡导融合教育的培养模式。融合教育的核心观点是，特殊儿童不应在隔离的特殊环境，而是在普通学校或特殊教育学校与其他学生一起学习。教师应通过调整环境、教学方法和教材来适应不同特点学生的学习，让所有儿童就读于适合其年龄层次及学习特点的班级或学校，并通过多方协同合作，为他们提供高质量的、有效的教育，让所有儿童都获得充分发展。

我国自20世纪80年代开始推行随班就读政策，自开展以来已经形成以随班就读为主体、特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充的特殊儿童融合教育体系。1998—2018年全国教育事业发展统计公报显示：在普通小学、初中随班就读以及在附设特教班就读的学生超过了全国残疾学生在校人数的50％。由此可见，随班就读已成为我国融合教育的主要实践形式，已经高效率、大幅度地提升了特殊儿童的入学率，促进了我国融合教育的长足发展。但是，与特殊儿童教育相配套的特殊教育教材严重匮乏。现有教材内容滞后，已不能适应我国融合教育培养模式发展的需要。

2016年12月，教育部正式颁布三类（盲、聋、培智）特殊教育义务教育课程标准，这是中华人民共和国成立以来第一次为特殊儿童专门制定的一整套义务教育课程标准。同年年底，人民教育出版社依据三类特殊教育课程方案和标准，编写完成首批部分学科起始年级22册教材，2017年7月获教育部审定通过，于当年秋季学期开始投入使用。按照教材整体规划，全套447册教材将于2023年完成编写工作。[1](www.daowen.com)

截至2020年秋季，我国关于三类特殊儿童在义务教育阶段所使用的官方教材，与教育部在2017年公布的用书情况相比，所开课程有所增多，涉及的年级更加广泛，且更注重对特殊儿童多方面的培养。但与普通义务教育教材相比，特殊教育教材不仅更新速度慢，数量也远远不够。

由于特殊教育的课程理念、培养目标和课程内容的特殊性，部分特殊学校开始尝试建设个别化课程。他们结合本校特殊儿童的多种需求，在对课程资源进行科学评估的基础上，组织本校教师，自主开发课程和编写教材，如深圳元平特殊教育学校、北京西城培智中心学校、河北承德特殊教育学校、山东淄博特殊教育中心等。但自编教材往往需要结合本校学生的不同情况有针对性地进行，对特殊教育教师的专业素养也有较高要求，且时间跨度较大，对一般的特殊教育学校来说较难开展。