问题生之所以是问题生，就是因为他不改，反复出现某种毛病，而且严重。

学生都有问题，严格地说，没有无问题的学生。我们老师也一样，谁没问题呀?那他们为什么叫问题生，别人就不叫问题生呢?原来，问题生的问题有两个突出的特点：一个是程度比较深，比较严重。这和人得病是一样的。比如说，我这两天感冒了，我不去医院，我自己吃点儿小药就好了，我们就不说我得病了，只说不舒服。学生问题也一样，他有些小毛病，我们说他有缺点，不说他是问题生，只有问题严重了，才说他是问题生。

问题生的问题还有另一个特点，不容易改。问题生几乎都是屡教不改的。你教育教育他就改了，这不叫问题生。一个学生出问题，老师稍帮助他就改了，他是没有资格做问题生的。问题生之所以是问题生，就是因为他不改，反复出现某种毛病，而且严重。这和人得病也是一样的。比如你感冒，你吃点儿药，喝点开水，好了，这只是小毛病。但如果你每星期感冒一次，或者每月感冒一次，那就不对了。那恐怕就是病了，你得上医院看一看。得病就得上医院，自己解决不了，同样道理，问题生就得诊疗，一般的管理，一般的批评表扬解决不了，要不然这就不是问题生了。所以，屡教不改应该是问题生问题的一个特点。因此我们在教育问题生的时候，不管取得什么样的成绩，我们一般不说问题完全解决了，可能只是在一定程度上解决了，可能会反复。(www.daowen.com)

几十年前教育界就流行一种说法，叫作“反复抓，抓反复”。学生问题难免出现反复，改了以后，他又犯了。在“反复抓”这个问题上，老师可分成三个层次。第一个层次的老师，他很不耐烦，你不是改了吗?咋又犯了?这种老师属于第一层次，业务水平有待提高，敬业精神也差一点。第二层次，教师认识到学生问题出现反复是很自然的。小孩嘛，改了又犯了，所以我得反复抓。这是比较好的老师，合格，甚至有的还很优秀。第三个层次的老师不一样在哪儿呢?他不满足于反复抓，抓反复，他要思索为什么反复。一般人对于学生问题的反复的解释很简单，这孩子不自觉呀，你管紧了他就好了，管得不紧，他可不就又恢复原状了，故态复萌。一般都是这样理解的。这个也不算错。但高层次的老师，研究型的老师，却能发现，有些反复是因为你没找到病根，实际上你所做的工作只是减轻了他的症状，好比说有些人身体不舒服，吃点止疼药不疼了，病根儿并没去。还有的只是注意力转移了。比如说某学生有问题，我通过励志的办法，打鸡血的办法，让他兴奋起来，把那事儿给忘了，他就不闹了。这算不算成功?也算成功。但如果你没有解决他的那个根上的问题，他肯定还会反复。

所以一个研究型的教师，他对于学生问题出现的反复，完全持科学态度，他不生气，他研究这个反复是不是因为我本来就没给人治好病，我只不过帮他减轻了症状。问题生难免有反复，但其中有的反复是我们根本就没找到病根。一般性的反复，我们要等待他逐渐成长，没找到病根的反复，那是我们误诊了，那我们就要赶快反思自己的治疗。