一、核心素养的相关概念界定

在素质教育背景下，教师不仅仅要传授给学生理论知识，更重要的是要让学生在学习过程中提升综合素养。其中，核心素养在教育工作中占据着重要的地位。什么是核心素养？学生发展核心素养是指学生应该具备的、能够适应终身发展与社会发展需要的必备品格与关键能力，是关于学生情感、技能、知识、价值观、态度等多方面要求下的综合表现。核心素养不仅仅适用于特定的学科、特定情境或特定人群中的特殊素养，而是适用于一切情境与所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

当下，核心素养成为我国基础教育界一个新的热点，成为大家眼中借以落实素质教育目标、深化基础教育课程改革目标的关键因素。所以，非常有必要对这个概念开展深入的探讨。在《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中把涉及学生能力素养的讨论直接指向与“核心素养”，并且构建了一个涉及“人与工具”“人与自己”“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“实用工具互动”“在异质群体中工作”“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为了推动这一个框架的应用与实践，2005年OECD专门发布了《核心素养的界定：行动纲要》。DeSeCo认为，核心素养具备如下特点：有助于社会与个人获得较为有价值的成果产出，有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，对于每个人都有着较为重要的意义。他们认为，尽管这种需求导向中的核心素养属于个体适应社会所需要的，但是并非是全部，核心素养不仅仅是用来和社会打交道的，还是个体改造社会的重要因素，所以，核心素养不仅仅是由个体与社会的需求决定的，还应该由个体与社会的目标性质来决定，所以还应该包括自主、创新、自我激励。回顾既有关于人的素养的研究，其更多是以学习科学的相关进展作为依据，围绕人的发展对于素养实行系统的刻画，但是DeSeCo没有这样做，他们仅仅是在大体上提出核心素养“超越了直接传授的知识与技能”，它包含了认知与实践技能的应用，创新能力和态度、动机、价值观，认为反思性即思考与行动属于核心素养的核心内容。随着知识经济和学习化社会的来临，原本基于传统基本素养所发展出的能力标准已经不再适应日渐激烈的国际竞争环境，在经济发展为中心的时代，如何提升公民素养便成了世界主要国家和地区所共同关注的问题。进入21世纪以来，世界主要国家和地区都开展了有关核心素养的研究，并在其基础上探索基础教育课程改革的新道路。其中，核心素养的主流研究国家和组织包括经合组织、欧盟、美国和日本等。核心素养具有很强的综合性和发展性的特点，其涵盖范围包括了个人在社会生活中应具备的所有最基本的能力与其他品质，世界上各地区和国家对其概念的解释并没有统一，甚至在核心素养一词的具体表述上都存在差异，如欧盟对核心素养的表述是“key competences”，经合组织对核心素养的表述曾用过“cole skills”。虽然世界上各地区和组织对核心素养框架的建立上或是概念表述上存在差异，但对核心素养的理解本质上几乎是一致的。我国的林崇德将其定义为：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。是关于学生知识、技能、情感、态度和价值观等多方面要求的结合体。”

下面，笔者选择欧盟核心素养与我国核心素养的结构进行简介。

很多欧盟学者认为，核心素养是在知识社会中每一个人发展自我、融入社会和胜任工作所必需的一系列知识、技能、态度的集合，其突出特点在于整合了个人、社会、经济三个方面的追求和目标。相比分科知识，欧盟的核心素养理念具备较强的跨学科性、整合性、迁移性等特征，但是它并没有排斥母语、科学、数学等传统意义上的基本技能，这也印证了欧盟核心素养的基本理念是比较强调跨学科、综合能力的培养，但是这也不意味着否定传统的基本技能，而是把其作为核心素养的重要基础。在笔者看来，这一核心素养体系的描述更多的是站在学习科学、教育科学的成就的基础上指向人的内在品质的意图，又较为明显的面向问题解决的功能导向色彩，它在阐述关于核心素养具备可迁移性、跨学科性、整合性的理念上较为新颖。综上所述，从积极的方面来讲，OECD与欧盟的同行对教育实践的认知较为深刻，也有对教育较为准确、美好憧憬的方向判断；从遗憾的一面来讲，OECD缺乏应用的科学方法情怀，仅仅是停留在表面层次的演绎中，不能够说清楚核心素养思路的完整性与合理性，无法给出较为完整的框架。

笔者认为，核心素养应该包含三个方面的内容：人的教育、寻找学科思维、认识学科思维。第一，人的教育。作为一类教育思潮，关注人的教育主要受到西方哲学的引导，经历了多年的发展，成了如今教育界比较接受、理解的一种哲学，部分学者理解人的教育更多就是让人的视野开阔，激发人的兴趣，让人对知识产生强烈的渴望，能够拥有较新的思维方式，最终成为一个拥有健全人格、有教养、文明的人。结合基础教育来讲，人的教育需要落实在所有的学科课程上去，更加强调的是对学生态度、人格、思想的培养，此处所说的“思想”不是简单的思想品德，而是在特定的课程中所包括的学科思维方法与核心思想，需要把课程和人的态度、信仰、人的理性发展、人的思维发展相互联系起来。从学习的角度来看，核心素养贯穿整个学习活动，核心素养属于学习能力的核心内容。核心素养具备体现在两个方面，一是通用层面，主要表现在逻辑分析、抽象概括能力上，这属于发现知识、接受知识、构建知识的重要前提；二是学科层面，主要表现为学科特定的分析问题、理解问题的思维方式，引导学习者能够像学科专家一样去分析、思考问题。第二，寻找学科思维。自从新中国成立之后，学校教育工作开始注重“双基”，逐渐成了较为统一的理念。但是随着知识的激增与时代的发展，此类基础知识与技能已经不能够满足学生的学习需求，无法构成学生终身发展、未来发展的基础，从而基础知识、技能、方法、态度、价值观就构成了学生终身发展的重要基础。对于基础知识与基本技能来讲，基本方法与基本态度和价值观是基础上较为重要的部分，在全球性教育改革情形下，新课程内容中提出了“知识和技能、情感态度和价值观、工程和方法”学科课程目标。第三，认识学科思维。首先，学科思维具备较强的抽象性，从人的素养来讲，基础知识与基本技能都是较为抽象的简单基础，而学科思维属于更高抽象层次，也是方法论与世界观的层次。其次，学科思维的取得过程具备较强的长期性，不是一下子就能够形成的，需要经历较长的实践、复杂而系统的心理过程与学习活动才能够获得的。学科思维所要求的学习过程与形式，必须以体验性学习活动作为基础，通过抽象概括与体验转化为学习者的内在品质，开展反思性实践活动。学科思维具备较强的社会性，这种社会性不是直接表现在社会经济发展、职业素养、劳动力的基础，也不是学生融入与理解社会所必需的国家观念、社会意识、文化认同等基础知识，而是需要学习者通过学科方面的学习所养成的洞察能力，能够从不同的角度去参与、融入、理解、观察社会实践与变革的思维能力。

2016年9月13日，中国学生发展核心素养总体框架和基本内涵在北京师范大学公布，中国学生发展核心素养包含文化基础、自主发展、社会参与等方面，中国学生核心素养的基本内涵见表1-1和表1-2。

表1-1　中国学生的核心素养的基本内涵

表1-2　中国学生发展核心素养基本要点与主要表现

续表

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二、国内外关于核心素养的研究

（一）国内关于核心素养的研究概述

辛涛、姜宇、刘霞指出：“建立学生核心素养模型体系为建立健全教育质量标准服务。”认为“核心素养”的含义不仅包括知识、能力，还包括情感、态度、价值观，“核心素养”的获得，不仅帮助学生升学和就业，还为了让学生适应变化日新月异的当代社会。文中提出，“核心素养”的价值主要包括三个方面：指导教师在日常教学中贯彻国家的教育方针；衡量教育质量，促进教育评价的改革；促进学生终身学习，指引未来基础教育改革的方向。

辛涛、姜宇、刘霞比较了解国际组织、各国及地区核心素养结构，对我国建立学生核心素养模型提出如下几个建议：核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性；核心素养的建立需要广泛征集利益相关者的意见；处理核心素养与教育改革的关系；完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域。张娜研究了经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，回顾该项目开展的背景、核心素养研究的发展脉络、研究的内容以及组织程序，认为DeSeCo项目对我国核心素养的界定和遴选有如下启示：需要以明晰社会和个人愿景为前提；以反思性为核心；强调人与工具、人与人的互动；将自主和认同作为素养的核心构成。张娜认为，DeSeCo项目对开展核心素养研究的组织和流程有如下启示：应邀请世界各国不同学科领域顶级专家参与；充分考虑各国和国际组织的观点。

施久铭综合了各方观点，认为我国核心素养强调跨学科素养，培养学生的综合素养，强调在进行教育时，不仅要教会学生学科知识，还要培养其各方面的综合能力，以及高尚的品德和内在情感，树立正确的人生观和价值观。李艺、钟柏昌回顾了有关核心素养的主流观点，即经合组织、欧盟及国内相关研究，认为国内学者对核心素养的研究多是对经合组织和欧盟观点的进一步解读，没有太多新意，这与人们对核心素养给予的关注和对教育的期望不相称。他们认为，要理清核心素养的内涵，就要从如下几个角度着手：尊重人的教育；寻找和认识学科思维；认为核心素养的内涵有三层架构：学科思维层、问题解决层、“双基”层，指出“核心素养”指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观。(www.daowen.com)

（二）国外关于核心素养的研究概述

1997年，经济合作与发展组织率先提出“核心素养”结构模型，联合国教科文组织、欧盟等国际组织也先后开展关于核心素养的研究。多年来，美国、新加坡、日本等国家都在做类似的探索：应该培养什么样的学生才能在实现自我的同时推动社会发展。

第一，经济合作与发展组织的核心素养框架。1997年12月，经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选”项目，认为核心素养框架包括“人与工具”“人与自然”“人与社会”三个方面，具体包括“互动地使用知识和信息”“形成并执行个人计划或生活规划”“团队合作”“管理与解决冲突”等九种核心素养条目。该框架认为，核心素养应有助于个人和社会获得有价值的成果，对个体有重要意义。该项目组确定核心素养不仅包括基础知识和技能，还应包括态度与价值观层面，并认为反思性思考和行动是核心素养的核心。

第二，欧盟的核心素养框架。2006年12月，欧盟通过了关于核心素养的建议案，定义核心素养是个体自我发展、融入社会、胜任工作所要求的一系列知识、技能和态度的集合，确定每个核心素养包括知识、技能和态度三个维度。核心素养包括八大体系：母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养。欧盟的核心素养突出将个人、社会和经济进行整合。

第三，美国的学生核心素养框架。美国在2002年就制定了“21世纪素养”框架，其以核心学科为载体，确立了“学习与创新，生活与职业，信息、媒体与技术”三项技能。三项技能又包括批判性思维、交流与合作、领导能力等若干素养要求。

三、核心素养的相关理论

（一）构建主义理论

构建主义理论的哲学起源是康德对于理论主义和经验主义的结合，心理学根源属于皮亚杰的认同认知发展理论。20世纪后半叶对创新型人才的需求推动了构建主义学习理论的发展，其基本思想可以概括为四个方面：学习属于学习者自主积极的构建构成，这一个过程不是被动地接受外部知识，而是依据知识与经验有选择的、主动的处理外在信息、构建新的知识的过程；学习属于一种社会活动，在学习者和家庭、同伴、教师的交流、对话构成中完成相应的学习；学习属于在一定情境中发生的，不是虚无的、随心所欲、任意的，必须依赖于实际生活；学习的过程较为依赖个人的经验，如果没有个人先前形成的经验基础与知识结构，不能够发生吸取新的知识的过程。

总体来讲，构建主义学习理论认为学习属于在原有知识结构与经验的基础上，在特定的社会文化环境中，自主地对新信息实行构建知识、加工处理的过程。构建主义关于教学的基本思想包括：学生是教学的中心，构建主义认为学生不是被灌输知识的容器，而是信息的加工者，也是知识的主动构建者；教学应当构建实际的生活情境，构建主义更为强调学习依赖于真实的世界，在相关的教学情境中解决问题，学习强调情境性与社会性；应该注重协作学习，构建主义认为学者之间的合作、沟通能够让问题的理解更为全面与丰富，在教学过程中应该提倡生生、师生之间的学习、讨论、相互合作；注重提高丰富的教学资源；构建主义认为要为学生构建新的知识，提供充足的信息，这样才能够不断地拓宽学生的知识面。

（二）人本主义理论

人本主义学习理念的心理学根源是马斯洛与罗杰斯在20世纪50年代创建的人本主义心理学。人本主义认为，应该提供对学生个人有意义的学习材料实行学习。学习不是从任何观察者的角度去展开描述，而是应该从学习者本身的立场出发，发现其较为独特的品质，为学习者提供较为合适的学习材料，并创设一个优秀的学习环境。总体来讲，人本主义强调把人作为中心，其主要的教学观点为：学习属于一个情感和认知相互结合的精神活动，在教学过程中，强调情绪和情感的相互作用，学习是有感情参与信息加工与接收的过程，没有认知与情感参与的学习属于无效的学习。学习过程是教师和学生、学生和学生的精神世界相互理解与沟通的过程，一个好的教学，应该深入到学生的内在情感世界中，尊重学生个体的思想，充分关注学生的感受、情绪、体验；学习过程属于学生的一种自我发展与自我重视的生命活动。学习的过程不仅仅是教育的价值所在，也是生命的价值。每一个学习个体都具备较为独特与巨大的内在资源，只要为其提供较为恰当的学习环境，学习者就能够充分开发这些内在资源，自我、自动地完成相关的学习。人本主义强调每一个学生的独一无二，尊重不同学生的个人价值观与个体差异，善于去开展差异性的教学模式；人本主义学习理论认为学生属于教学的中心，教师属于教学的组织者，是学生学习的重要引导者，也是学生发展、学习的激励者、促进者、帮助者，教师应该是一个帮助学生探索知识的人。人本主义的提出，使教师和学生之间处于一个平等的关系，在教学构成中需要营造出一种师生之间自由民主的教学氛围，让学生充分占据学习的中心，把学生的自我发展作为核心内容。人本主义从根本上讲，就是在教学中实现以人文本，人本教育属于一种把学生作为中心、以发展学生的价值与自我潜能作为教学目标的教育观。