阅读之于心灵，犹如运动之于身体，是人类所特有的一种社会活动，是人类认识世界，从而改造世界的重要手段。阿尔维托·曼古埃尔在其著名的《阅读史》一书中写道：“阅读，几乎就如同呼吸一般，是我们的基本功能。”我国自古就有“忠厚传家久，诗书继世长”的民谚。那么，究竟什么是阅读呢？我们如何理解人类的阅读行为呢？

（一）“阅读”一词的由来

词源学为我们探清“阅读”一词的初始含义提供了基本方法。根据词源学的要求，研究一个词的词源，必须查明在它的旁系亲属语言中这个词的词义和词形是什么，并据此构拟出它最初始的形式和意义。汉代许慎的《说文解字》对此做出了翔实的研究。

“阅（閱）”的本义是在门里清点东西，《说文解字》的解释是：“阅，具数于门中也。”引申为“阅览”，如韩愈《秋怀诗十一首》：“归还阅书史，文字浩千万。”“读”的本义是朗诵书文，即用嘴出声念诵，《说文解字》的解释是：“读，诵书也。”引申为“观看”，如《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？”后世把“阅”和“读”加以结合，作为复合词，专指人们观看并理解文字的行为，包括“目治”和“口诵”在内。《汉语大辞典》的解释是：“阅读：看（书、报、文件等），并领会其内容。”宋代曾巩在《徐禧给事中制》一文中说：“惟精敏不懈，可以周阅读；惟忠实不挠，可以司论驳。”叶圣陶在《中学国文学习法》一文中说：“阅读总得‘读’。出声念诵固然是读，不出声默诵也是读，乃至口腔喉舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。”

（二）对“阅读”概念的两种理解

由于阅读活动深入、广泛地联系、渗透于人类生活的各个层面和角落，人们自然而然地会用自己的理解来阐释“阅读”，提出一些个性化的含义。无论这些阐释是理性的、现实的，还是感性的、浪漫的，都体现了对“阅读”活动的多方位研究。根据张怀涛的总结，这些个性化的理解主要有如下两种情况：

一种理解是将阅读推及人类的一切视觉行为，认为但凡人们用眼睛看到的、用心去体会的，都是阅读。例如，加拿大学者阿尔维托·曼古埃尔就认为阅读是一个极其宽泛的概念：阅读书页上的字母只是它的诸多面相之一。天文学家阅读星象图，动物学家阅读动物的臭迹，玩纸牌者阅读伙伴的手势，观众阅读舞者的动作，父母阅读婴儿的表情，算命者阅读龟甲上的标记，情人阅读爱人的身体，渔夫阅读海流，农夫阅读天气，等等。美国学者唐宁和莱昂也认为阅读具有更为广阔的范围，因为在实际生活中，人们不但阅读文字、图画、图表等，而且看手相的人能够阅读人们手上的线条，老农能够阅读天象，打猎的人能够阅读野兽的足迹……不过，这种类型的阅读活动并不限于视觉的范围，如对点字的阅读就不是通过视觉来进行的。所以，他们认为可以把这种广义的阅读定义为：对标记的解释。

另一种理解是将阅读推及人类的一切认识活动，认为但凡人们认识社会、理解社会的活动，都是阅读。例如，法国哲学家笛卡尔就主张“阅读世界这部大书”。卢梭也认为：“社会就是书，事实就是教材。”无数有名的作家更是反复强调“用自己的眼睛去读世间这一部活书”，从而观察人生，读懂生活。我国的学者也有类似的看法，如清代文学家廖燕说：“无字书者，天地万物是也。”文献学家张舜徽先生说：“天地间有两种书：一是有字书，二是无字书。有字书，即白纸黑字的书本；无字书，便是万事万物之理，以及自然界和社会上的许多实际知识。除书本外，还应多读‘无字书’，以扩大求知领域。”还有人做过充满诗意的表述：“生活是无字的书，眼光敏锐的人看得见精彩的词句。书是有字的生活，感情丰富的人才能深刻领会。”

过犹不及，如果对“阅读”的含义无限宽泛地拓展，无疑会影响对“阅读”含义的聚焦。首先，文学描述毕竟不同于学术探索，所谓的“阅读海洋”“阅读蓝天”“阅读世界”“阅读社会”，是人们在特定语境中一种生动的、充满诗意的情感表达，如果完全将其移入学术领域进行探索，势必会给“阅读”含义的表述蒙上一层朦胧的面纱。其次，“阅读”只是人们视觉行为的一种情形，即对记录信息产生的视觉行为，并非人们所有的视觉行为；“阅读”只是人们认知活动的一种方式，即对记录信息产生的认知活动，并非人们所有的认知活动。如果混淆其间的界限，势必不利于探索阅读这种人类特有活动中的特殊规律。

（三）阅读的学术定义

人们从来就不满足于仅从字面上理解阅读，更希望从最本质的意义上来认识和解释阅读过程。学术领域对阅读的定义有一个逐渐深入的过程。

在20世纪初，阅读通常被认为是一种对文字的识读行为。1910～1925年，阅读的含义扩展为不仅能识读文字，还能流畅地理解的意思。但很快人们就发现了这一定义的局限，它不利于人们从自然与社会层面去理解这一概念所蕴含的意义。也即，阅读者在阅读的过程中，会对内容做出反应，这种反应表明阅读的过程。

从1940年开始，阅读概念的外延进一步扩大，即阅读过程与阅读者的心灵、经验和知识有关，阅读的意义远远大于印刷品本身，是读者对生活意义理解的改写过程。随着现代心理学的发展，人们对阅读的认识又被赋予了一个新的角度——阅读被认为是一种从书面语言中获得意义的心理过程。这意味着阅读也是一种智力技能。

当今，学术界关于“阅读”比较有代表性的定义主要有：

阅读乃是从文本中提取意义的过程。（吉布森）

阅读是理解图文、阐释意义、产生共鸣或启发思想的复杂的脑力活动。（约翰·凯里）

阅读是一个积极的过程，阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流创造意义。（维德森）

阅读是个体从印刷文字、图画、图解、图表等书面材料中获取信息或意义的过程。个体在阅读时，通过把文字等符号的视觉信息与头脑中已有的知识经验不断进行比较、预测、判断、推理和整合，从而理解文字等符号所表达的意义。（杨治良）

阅读是指一个从书面语言和其他书面符号中获得意义的社会行为、实践活动和心理过程。阅读首先是作为一种特殊的交际方式而存在的社会现象，具有行为的社会性。它是以书面材料作为社会交际的中介的。“作者—文本—读者”是构成一个完整的书面交际过程的三个基本要素。（徐雁、王余光）

阅读是读者从书面材料中提取意义并影响其非智力因素的过程。（沈小丁、郑辉）

阅读是从信息符号中获取意义的一种复杂的智力活动。这种活动是人类所特有的，它不仅需要各种智力因素，如观察记忆、思维、想象等的积极参与，而且各种非智力因素，如动机、兴趣、意志、性格等，在阅读中也有着重要的作用。（胡继武）(www.daowen.com)

综观以上定义，我们不难发现，不同学者对阅读的定义基本上是在吉布森的定义基础上发展而成的。吉布森是20世纪著名的发展心理学家，主要从事婴儿的知觉发展、儿童阅读技巧发展和动物行为的研究。她对阅读的定义言简意赅，因具有综合性而被广为接受。人们普遍认为阅读是一个心理过程，通过这一过程，人们可以获得信息、知识。

不过吉布森的定义也有其局限性，随着时代的进步、环境的变迁，人类阅读的文本也发生了巨大的变化。当今社会已是知识经济时代，网络技术、通信技术广泛应用于社会各方面，社会变得更加丰富多彩，阅读的概念也变得更为宽泛。从这个角度来看，胡继武在《现代阅读学》中对“阅读”所下的定义，即“阅读是从信息符号中获取意义的一种复杂的智力活动”，更符合当前的实际。

在对“阅读”进行研究时，张怀涛认为应该对以下几方面有明确的认识：

1.从阅读本体看

在初始含义中，“阅读”主要指个人行为；而在学术含义中，“阅读”既是一项个人行为，也应是一种社会实践活动。在这个严密而灵动的社会活动系统中，涉及作者—文本—读者三个方面。作者为了交流产生文本，文本承载着信息而进入交流领域，读者通过文本接受和处理信息。也就是说，阅读以文本（对作者而言是作品，对读者而言是读物）为社会交流的中介物，可以使作者与读者达到交流信息的目的。

2.从阅读主体看

在初始含义中，“阅读”主要指人们目阅、口读的简单行为；而在学术含义中，“阅读”则深化为包括获取、理解、吸收、应用等一系列认知环节在内的复杂的行为过程和心理过程。阅读是一种深层的心理活动，不仅仅是辨认单字，还要理解书面文字所蕴含的意义，读者先前的经验和知识背景在阅读过程中扮演了不可忽视的角色。由于每个人对文本的理解都不同，甚至和作者也未必相同，不同的读者会将不同的意义带到文本中来，所以，阅读不只是个人单纯的内在心路历程，借由群体的沟通与讨论的社会性活动，读者可以获得更多的体验。在阅读的感官上，人们也不只依靠视觉，还可以通过听觉、触觉（如视障读者阅读盲文图书）等实现阅读。

3.从阅读客体看

在初始含义中，阅读对象就是以文字记录为主的书面材料；而在学术含义中，阅读对象则拓展为记载有各种信息的文本；从记录形式看，包括文字、符号、公式、图表、音频、视频等；从载体形式看，包括刻写型、印刷型、视听型、机读型、网络型、移动型等。

4.从阅读环境看

在初始含义中，并未涉及人们在阅读活动中需要借助、利用的条件因素；而在学术含义中，则相应出现了人们在阅读活动中必须要借助、利用的环境条件，包括社会环境（如文化、政治、经济、社交等因素）、信息环境（如信息的集散、传递、评价等因素）、物理环境（如地理、空间、设施等因素）、语言环境（如地区、时代、心态等因素）等。

综上所述，阅读就是人们利用一定的环境认知记录信息的过程与活动。也就是说，人们只有在和记录信息有效接触，并在允许的阅读环境中，阅读这一行为才能发生。

（四）阅读的过程

作为一个心理过程，阅读是阅读者对外来视觉信号输入进行加工、处理的过程。这其中充满了复杂的心理活动，如辨认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预测甚至再创造等。阅读者的阅读过程不是一个被动的吸收信息的过程，而是一个能动的、积极的思维过程，是新旧信息相互作用与反应并生成新信息的过程。

环节1：对象感知——察觉和辨认文字、符号、图形、声音。其关键在于能否对阅读对象的信息做出全面而敏锐的察觉。

环节2：经验激活——借由联想激活相关的经验。其关键在于已有经验，主要是直接经验是否丰富，能否与当前情景建立关联。其中，阅读者需要激活自己的两方面经验：对语言符号和图形符号的经验、对世界的认识及相关的生活经验。这两方面的经验缺一不可，对幼儿来说，后者更为重要。

环节3：建构理解——用相关经验解读情景中的信息，建构对情景的理解。其关键在于能否用已有的经验深入地解读当前的信息。理解包括两个层次：对文字、符号、图形、声音的理解只是第一层次的理解。这一层次被称为结构层次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情况下，读者面临第二个层次的理解困难，即要了解作者的意图、作者究竟要表达什么，佛斯和黑格斯将其称为意图层次。很明显，对第二个层次的理解所涉及的语言信息和非语言信息比第一个层次要复杂得多。

环节4：交流分享——与他人交流对情景的理解。其关键在于是否掌握了表达的方法和技巧以及成人是否进行了有效的引导。这一环节有助于幼儿对阅读信息的多角度理解，开阔思路。

环节5：多元理解、重构理解——借助他人的信息补充、校正自己的理解，重构更为完善和深入的理解。其关键在于能否有效地汲取别人的信息（经验和观点）。

在以上环节中，环节1～环节3为个体阅读的过程，环节4～环节5为群体阅读的过程。