传统的道德教育只把受教育者当作各种道德规范的受体，很少去正视其心理世界，以至在道德教育中，教育者与受教育者之间难以互相理解和沟通。正视学生的心理世界，意味着教育者必须能够了解和理解一定年龄阶段的受教育者，包括其内在需求的存在状态和释放方式。

传统道德教育之所以不能正视学生的内在需要，主要有两方面的原因。首先是人们对需要缺乏系统、科学的认识，对道德和德育的功能认识不足。人类社会中任何事物都必然具有其社会功能和个体功能。前者是为了在一定程度上满足社会的需要，后者则是为了满足个人的需要。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要展开的，这就决定了道德对个人有自我肯定、自我发展和自我完善的作用。当道德失去了这种个体功能时，在一定程度上就会失去意义，其社会功能就无从谈起了。道德的社会功能是建立在个体功能之上的，传统灌输式的道德教育由于无视学生的主体性，忽视了发展中个体的内在需要，因此不能取得良好的教育效果。

其次，道德教育中的形而上学思维方法，也是导致人们不能正视学生需要的重要原因。辩证的思维是关注事物联系和运动的思维。运用辩证法，我们应当把道德教育过程看作教育者和受教育者不断互动的过程，受教育者的内在需要和社会道德规范不断对话的过程。但传统道德教育，从理论到实践，并不主张“互动”和“对话”。在理论上，普遍的理解是，道德教育过程是把一定的社会思想准则和道德规范化为受教育者个体的思想品德的过程。不难看出，传统道德教育理论是强调教育者对受教育者单方面影响的。虽然人们在一定程度上也能认识到，社会准则化为学生个体的思想品德，要依赖于学生的积极能动作用，但对学生的能动作用并没有系统的研究。(www.daowen.com)

同时，道德教育实践中还存在形而上学的做法，主要表现在两个方面：第一，把道德教育实际上变成了“改造”过程。有的教师和管理人员先让学生知道并理解各种准则，然后使用纪律约束学生的行为，一旦学生违反规则，出现越规行为，就会受到纪律的惩罚。其原理是借助学生对纪律惩罚的恐惧，实现规则对学生的约束作用，最终使学生习惯性地遵守和服从规则。在类似改造的道德教育过程中，教育者主要关注规则本身和学生的违规行为反应，至于学生为什么会违规，是什么力量使学生难以控制违规倾向等等问题，教育者则未加考虑。假如教育者对这些问题稍加追究，必然会触及学生的一些思想问题和心理问题，他的教育行为就会深入下去，可惜机械的单向的思维，使教育者错过了提高德育实效的机会。第二，不能用发展的眼光看待作为道德教育对象的学生。对于学校里的所谓后进学生，许多教育者倾向于认为他们缺乏控制不良“需要”的能力。之所以有这样的认识，除了教育者对自己教育的失败进行解释的因素之外，也暴露出了形而上学的静止的观点，实际上也反映了教育者对于学生的内在“需要”缺乏科学的认识。