无论是从主观思想还是客观行为来说，训练都是语文教学必不可少的元素，但在课程标准层面是否需要将其放置在重要的位置则另当别论。为了在语文教学中能够科学地理解和运用“训练”这一教学方法并很好地发挥培养学生语文运用能力的任务，这就有必要厘清“训练”的本质。

训练是一个合音词，由“训”和“练”两个字组成。许慎在《说文解字》中指出：“训，说教也，从言川声；练，涧缯也，从系柬声。”段玉裁分别注为：“训，说教也。说教者，说释而教之。必顺其理，引申之；涧者，澜也。澜者，淅也。淅者，汏米也。涧缯汏诸水中，如汏米然。考工记所谓涧帛也。已涧之帛曰练，引申为精简之称。”《现代汉语词典》将“训练”定义为“有计划有步骤地使具有某种特长或技能”。而《教育大辞典》将“训练”界定为：①教育的基本方法，对培养技能、能力、意志、行为方式和习惯具有特殊功能。偏重于通过强制性的实际操作活动，实现教育目的。如学生军事训练，体育代表队训练以及品德、习惯、艺术技巧和其他技能的训练；②与“培训”“学习”通用。通过专业训练，增加专业知识。军事教育通常把教学称为训练。

张志公通过系统研究传统语文教育后，梳理出了启蒙识字、读写基础训练和阅读作文训练三个阶段组成的步骤和方法。叶圣陶先生也指出：“什么叫训练呢？就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。譬如学一个字，要他们认得，不忘记，用得适当，就要训练。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。”杜威指出：“如果我们能训练一个人，使他考虑他的行动，并且深思熟虑地实行这些行动，这个人到达这种程度就是一个有训练的人。如果在这种能力以外，加上在外诱、迷乱和困难面前，坚持明智地进行所选择进程的能力，他就拥有了训练的真髓。所谓训练就是具有运用自如的能力，能支配现有的资源，以实现所从事的行动。”在语文教学中训练学生掌握运用语言的能力也要实现“运用自如”的要求。对于“运用自如”，按照杜威的观点，应该体现在行为和行为背后的控制力两个方面，行为指向事实本身，而行为背后的控制力则体现了行为主体对行为实施结果的积极的认识程度。只有这两方面的有机结合才能实现训练的真正养成。在当前的语文教学中之所以产生训练的异变，就是训练主体缺乏积极的认识态度的养成。为了养成积极的态度，语文教学内容的兴趣就必不可少。

钱梦龙对“训练”也有自己的看法，他在《为“训练”正名》一文中指出：“何谓‘训练’？‘训练’不等于‘练习’，更不是做习题，跟通常在语文课上所见的刻板的字、词、句‘操练’也不是一回事。‘训练’的过程，其实是一个师生互动、合作的过程。‘训’指教师的教导、指导、辅导，也就是教师在教学过程中发挥主导作用；‘练’指学生在教师指导下的实践、操作，也就是学生在教学过程中发挥认知主体的作用。可以这样说，‘训练’是教师（训方）和学生（练方）在教学过程中赖以建立互动、合作关系的必要形式。只要你真正确认学生的主体地位，那么，‘训练’必然贯穿于语文教学的全过程。”

从上面引用的一系列有关训练的论述可以知道，训练是一种借助外界力量来促使个体行为内化，并最终实现行为自主、运用自如的过程。在这过程之中，必须注重方法的指导，通过方法的指导实现举一反三的目标。而教学过程中的训练就是借助于教师有目的、有计划的方法指导和操作示范，使学生能熟练地掌握规范的技巧和要领，使学生的活动方式规范化。

在语文训练过程中，教师的“训”和学生的“练”主要体现在三个方面：是什么、怎么办和为什么。“是什么”就是要让学生清楚地知道在教学过程中出现的知识的内涵和外延的具体所指；“怎么办”就是要让学生找到发现知识内涵和外延的恰当方法，并能实现方法的运用自如。“为什么”就是要让学生知道知识背后的逻辑基础，即让学生知道知识的来龙去脉，实现对知识产生的原理和规律的掌握，从而实现举一反三的效果。

从这三个方面的内容来看，教师的“训”主要体现在以下几个方面的内容：①引导——创设合适情景，激发学习动机，推动训练活动按照科学的程序展开；②讲解——在重点问题和关键环节上通过方法指导和操作示范让学生实现知识的理解、方法的运用和原理的掌握；③分析——盘点重点难点，拨开疑难之迷雾，揭示要害关键，擦亮思想之火花；④评价——确认知识、方法和原理的掌握，修正不足和缺陷；⑤规范——促进“是什么”的知识、“怎么办”的方法和“为什么”的原理规范。而学生的“练”则包括：①练基本知识——掌握“是什么”的知识，扩充基础知识范围；②练方式方法——通过发散性的方式方法训练，提高方法选择的适应性和运用的自如性；③练行为习惯——好的行为习惯的养成需要持之以恒、持续不断的毅力坚持和动力支持；④练思维品质——思维品质是推动教学活动健康发展的“内驱力”，通过方式方法的运用和行为习惯的养成，提高思维品质的深度、宽度、敏度和效度。那么，通过教学过程实现学生从知识的掌握到思维品质的塑造，从而为学生的发展奠定坚实的基础。

尽管一再地对语文课程的工具性进行批判，但语文课程依然摆脱不了工具性的窠臼；尽管课程标准将根深蒂固的“训练”删除了，但语文教学中的“训练”依然存在，甚至有愈演愈烈的倾向。很显然，这些问题不是一个简单的肯定或者否定的问题，因为我们已经否定了N次都没有将他们否定掉。如果一个问题一再地出现在我们的视野并反其道而行之，那么，肯定就不是人的认识问题而是问题本身存在的问题。当以这样的思路来理解语文课程中的训练问题时，我们就可以将问题拓展到事物的本源上去。

从个体语言运用能力的养成来说，训练是必需的，而且，语文教学中的训练也是一以贯之的，尽管当前语文教学中的“训练”是一种异变，但异变的训练也依然是训练。可以说，从古至今，语言的获得、语言能力的养成都是训练的结果。从语言学习的实践来看，语言学习主要有两个途径：模仿和积累。这两种途径都体现了训练的内在本质。儿童的语言习得主要借助于模仿，婴儿的牙牙学语，小学生的识字、写字、写作等都是通过模仿进行的。随着年龄的增长，语文能力的提升主要依靠积累，包括：语言积累、知识积累、经验积累等。积累需要大量的时间，并通过持续不断地反复来对抗遗忘；积累需要大量的内容以扩充积累的数量。有了充足的时间和数量的保障就基本可以实现积累的顺利进行，并取得相应的效果。

学生语言学习的过程体现在三个层面：技能层面、观念层面和精神层面。技能层面要求学生知道怎样使用语言，在日常生活中能恰当熟练地操作和运用语言进行沟通和交流。观念层面要求学生知道为什么这样使用语言，能在理论上明晰语言使用的规则和恰当有效地使用语言的细则。精神层面要求学生知道必须这样使用语言，以传承语言的审美价值，体悟语言之美，这是有意识的文化自觉，更是无意识的思想维权。学生语言学习的过程可以跨越第二个层面，通过语言积累直接从技能层面进入精神层面，在潜移默化中感悟语言的审美价值。不过在实现这种跨越之后而感悟到的语言审美价值是只可意会不可言传的。当然，在更多的情况下，学生的语言学习依然停留在技能的层面。其实，只要实现了这个层面，一个人就能够熟练地运用语言进行沟通和交流以满足生活的需要。从语言运用技能掌握的角度来说，当前的语文教学是合乎要求的，因为当今社会每一个人都不会因为语言问题而影响生存和生活。但是，即使没有语文教学，当今的人也不会因为语言问题而影响生存和生活。这就意味着，技能层面的语言学习即使不通过学校教学也能够完成，这就是为什么很多没有跨入校门的人也一样能够很好地生活的原因所在。解决了这个层面的问题，接下来的问题就是当前语文教学中的问题到底出在哪里，这个问题也是上一节所阐述了的：我们是以“精英教育”的立场来要求当前“通识教育”中的语文教学。因为目标太高而实现不了才出现的批判，这才是世纪之交语文大批判中“误尽天下苍生是语文”的逻辑语境。这要从两个方面进行分析：①当前的高目标是不是必须的？如果是必须的而语文教学实现不了，那批判就理所当然：②如果高目标没有意义或者不可能实现，那么批判就缺乏立论的基础，这就属于无中生有的问题，完全可以弃之不顾。当然，这个问题的背后就是语言的价值归属问题，也就是从哪个立场来审视语文教学中的语言学习问题。很显然，当前语文教学的评价指向以精神层面的立场为导向，这在《语文课程标准》中有清晰的阐述：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”(www.daowen.com)

从课程标准的层面来说，这段话是毫无问题的，但如何实现这段话在语文教学中的可操作性和可检测性就是现实的大问题。

（1）什么是“热爱祖国语文的思想感情”？达到什么程度算“热爱”？“热爱”与“不热爱”的区别在哪里？

（2）什么是“语言积累”？什么程度才算“丰富”？“语感”是什么？以什么标准判断有没有“语感”？“发展思维”应该达到什么程度？在语文教学中应该怎样“发展思维”？

（3）语文学习的“基本方法”包括哪些内容？良好的“学习习惯”又包括哪些内容？什么才算“正确运用祖国语言文字”？不写错别字、能看懂报纸、能写文章、能和别人进行口头交流这些目标算不算“正确”？

（4）哪些是“优秀文化”？什么是“和谐”？什么样的“思想道德修养和审美情趣”算语文教学的任务？怎么考核“提高”与否？“良好的个性和健全的人格”是指什么？

（5）语言的模糊性和多义性决定了上面这些问题从语言本身来说很难有一个清晰的答案，而从这些问题的内容来说，在当前的语文教学语境中也没有确定的答案，依然是一笔糊涂账。面对这样的现实，语文教学又将何去何从？

如果面对这些必然的问题都是模糊不定的答案，那么“必然性”本身就是值得怀疑的。如果“必然性”本身不一定是必然的，或者对“必然性”的认识不是必然的，那么将这样的课程理念作为语文教学的参照和指标就存在现实的问题，其能否实现就要打上问号。如果实现不了，作为课程理念，其存在的依据也要打上问号。

在当前不确定的语文教学语境中，语文教学的科学性是无从谈起的，那么，语言的学习只能依靠日常的积累来实现了，而日常的积累就是一个不断“试错”的过程，不仅需要充足的时间和数量的保障，而且“少、慢、差、费”。在没有观念层面的科学理论和方法的指导下，要想通过技能层面“少、慢、差、费”的日常积累无意识地跨越到精神层面，这显然不是一件容易的事，想要实现这个目标就不是语文教学能够完成得了的，而取决于个体的天赋和悟性，借助于日积月累的“试错”过程，通过天赋和悟性的作用实现个体从量变到质变的跨越。在此境遇下，少数天分极高的人完成了这种跨越而实现了语文教学的目标，但这显然不是语文教学的功劳；而更多的人由于无法实现这种跨越而成了历史的牺牲品，依靠日常积累语言学习中的“少、慢、差、费”也就成了必然的存在。可以想象，在今后的语文教学过程中，类似“少、慢、差、费”的批判会依然存在。