特蕾莎的仿说语言能力随着学校教学的推进而不断提高。刚开始的时候，她以一种非常响亮而高亢的声音模仿一连串的字词和短语。举个例子，因为她极其害怕白天在学校操场上碰见海鸥，所以她养成了一种仪式化的反应。她在大声尖叫的同时，一遍又一遍地重复“鸟儿会咬”的句子。我试图通过社交对话的方式去扩展她的语言范围，而非竭力去消除她的这种行为反应（这在当时是一种很多特殊教育课程所使用的常见做法）。我这样去回应特蕾莎的仿说性语言。

特蕾莎：（受到惊吓）鸟儿会咬。

帕梅拉：（安慰道）鸟儿不会咬你。

特蕾莎：（怀疑地问）鸟儿不会咬你？

帕梅拉：（确认）是的，鸟儿不会咬你。

特蕾莎：（坚决地说）鸟儿不会咬你。

尽管特蕾莎一直没能克服对鸟类的恐惧，但她通过使用语言获得了一种对外部事物的控制感。为了消除自己的恐惧，她会不断重复自己在社交对话中所学到的语句。有一次，我开了一个玩笑，告诉特蕾莎：“鸟儿不会咬你，因为它们没有牙齿。”从那时起，每当特蕾莎遇见海鸥的时候就会重复这句话（一段时间过后，她也发现了这原本只是一个玩笑）。类似的情况还有，她开始将自我引导式的即时仿说和延迟仿说作为指导她行为举止的一种机制。比如，当收拾自己的玩具时，她就会重复“是该收拾的时间了”的指令。

特蕾莎以很快的速度学会了阅读和拼写。她运用一些让她自己可以弄懂书面文字意思的策略，开始通过抄写教室里常用的活动时间表去阅读和拼写。最后，她竟能凭借记忆默写出这些活动时间表（见图7.1）。特蕾莎还模仿潦草的书写（见图7.2）。到学年期末的时候，她居然可以独立地写日记了。通常来讲，她所记下的每一篇日记都来自一个熟悉的活动或个人生活中经历的事件。她一边写一边不停地大声念出来，将每个词或者每句话都重复好几遍。她还经常在日记中插入些无关的仿说性语句（见图7.3）。

图7.1　凭记忆写出的活动时间表（特蕾莎，8岁）

图7.2　模仿的书写（特蕾莎，8岁）

图7.3　独立的日记（特蕾莎，9岁）

特蕾莎在描图和彩绘方面的发展跟她在语言、阅读和拼写能力方面的发展基本保持同步。虽然她在早期画作中体验到颜色和形状的运用，但却几乎毫无改变地重复着立方形的绘画题材。经过了一个学年的学习，她的描图和彩绘从最初简单的线条发展到后来能够更加自然地描绘出人物形象以及熟悉的物体。图7.4和插图1显示了她在画自画像方面所发生的一些转变。插图2和图7.5真实描绘了照相机和校车。虽然在她的描图和彩绘中总体显示出组织和综合不同元素的意识有所增加，但是它们仍缺乏个人表现力和想象力。她所捕捉的画面就好像是拍摄实体世界的一张视觉快照。

图7.4　铅笔画《自画像》（特蕾莎，8岁）

图7.5　水基马克笔画《校车》（特蕾莎，9岁）

在这一学年中，弗雷迪使用仿说性语言的沟通方式也有所增加。

如上所述，我非但没有“抑制”他的仿说行为，反而试图通过将它们解读为一种有意义的表达去引导弗雷迪的自发性语言。经由我的努力，他的语言范围开始扩大，并能使用词语或句子提出要求和表示抗议。

同时，弗雷迪的音量也提高了，从模糊而低沉的发音变成了更加清晰的语调。他第一次发出超出低沉耳语的声音的时候，对他来说很可能是一个相当可怕的经历。(www.daowen.com)

在自由活动的时间，弗雷迪的同学，一个10岁的大个子男孩，把弗雷迪撵得躲进了橱柜中，并无意间将他锁在里面。我以为弗雷迪可能是在游戏场所中游荡，便派人去找他回来。正当处于焦急之时，我忽然听到一个微弱且尖声尖气的声音从橱柜里传出，“帕——拉——梅……帕——拉——梅”。实际上，他是将我的名字帕梅拉的发音顺序给弄颠倒了，就叫成了这样。自从那时起，所有人都发现原来弗雷迪完全是能够大声说话的。

自从这次事件以后，弗雷迪在用声音表达他记忆中的大量词汇和语句方面发生了令人难以置信的飞跃。他开始明白语言的影响力，明白语言可以改变他周围的环境。他将单个的字词组合到新的语句中以表达他要到某地去或想参加某个活动，比如“我要上课”“我要出门”以及“我想去办公室”。他还经常模仿电视广告和有奖竞猜游戏节目中的语句。尽管远比单个词汇复杂，但这一类语言也都符合他当时说话的语境，并且跟熟悉的常规有关。

随着弗雷迪口语能力的提高，他的阅读能力和拼写能力也都有所改善。学年结束时，他的阅读能力已达到一年级到二年级之间的水平。他的即识词汇量是上一年的两倍多，在每400个测试的单词中平均可识别出315个。由于在闲暇时间里他非常喜欢阅读商业广告、商品上的标签、电视节目指南和电话簿，所以正式评估的结果很有可能还低估了弗雷迪真实的词汇量。

在这一学年中，弗雷迪还学会了怎样拼写。他初期的拼写跟他第一次大声说话非常相似，特别是像以前将我名字中字母顺序颠倒了那样。又如，他也很难按照正确的顺序拼写他自己的名字。每当他试图以正确的顺序拼写自己名字的时候，他都会很费劲地预先安排好每个字母的位置，以确保将其写在同一页纸上。弗雷迪逐渐学会了拼写出更多的词汇和语句，并且这些词汇也成了他日常用语的一部分。后来，他甚至能在帮助下听写句子。

弗雷迪的第一批画作包括了一系列以彩虹为主题的图画，他尝试使用不同的色彩，并将它们调和在一起（见插图3和插图4）。他的第一张自画像很像以前我在指导他时为他在纸上画的那张笑脸（见图7.6）。到学年结束的时候，他可以在成人的指导下画出带有动作的人物形象，其中包括一幅想象他长大以后的肖像画，他还在画中插入了些描述性的文字（见图7.7）。

图7.6　铅笔画《笑脸图》（弗雷迪，8岁）

图7.7　蜡笔画《粉刷墙壁的人》（弗雷迪，9岁）

在这个学年里，杰瑞德发展出更加有效的沟通技能。他开始通过配合简单的手势自发地模仿单个词语来表达他自己的想法和需要。后来，他又学会使用“动词（＋）名词”的结构组合两个单词（比如：“想要音乐”“打开果汁”），说“不”表示抗议。在言语治疗中，他学会叫出超过75个实物图片的名称和描述25种动作图片中的动作，但是他还不能将这些语言应用到日常口语中。对于词汇的表达性使用，他仍旧需要借助于语境和提示，他的理解性语言能力仍然远远低于3岁儿童的水平。即便是遵从简单的一步性指令（如，“坐下”），他仍需依靠像讲话者的目光注视之类的视觉提示。

杰瑞德的发音显示他有严重的口语失用症的迹象，比如，存在不规则辅音替换和发音失真，以及用音素/a/的发音替代大部分元音。通过使用包括图片和印刷文字在内的视觉示范教学，他的发音有所改善。然而，他很少主动使用视觉示范自发地去帮助自己发出单词的声音，也没能以指认文字或图片的方式表达自己的诉求。为了修补不成功的沟通尝试，他总会借助于非语言的表达方式，包括将他的脸贴近我的脸、转动他的眼睛、发出低沉的哼鸣声，以及一边拉着我的手，一边摸我的脸，等等。

与他有限的理解能力和口语表达能力形成鲜明对比的是，他的阅读能力和拼写能力都很棒。他的阅读识字水平比同龄人大约超前两年，但是理解能力却远远落后，有些老师便因此认为杰瑞德患有“阅读早慧症”。他早熟的解字能力很可能来源于他痴迷身边的书写文字。他最喜欢的电视节目是益智问答游戏节目《危险边缘》，节目中出现的字词和短语让他兴奋无比。无论什么时候，只要一有机会他就会如饥似渴地重读每一本我曾经跟他一起读过的书，但他很少自己主动去阅读那些以前从没读过的书。我很希望他到图书馆去挑选些新书，但他每次总会央求我给他读上几遍，之后才会试着自己去念。

与特蕾莎和弗雷迪最初的风格相似（见图7.8），杰瑞德早期的画作包括了一系列的黑色线条和一系列的彩色线条。当放任他随意写字和画画的时候，杰瑞德通常会字迹潦草地拼写熟悉的单词，并且以重复的方式涂画简单的图案，直到布满一整张纸的篇幅（见图7.9和图7.10）。跟弗雷迪一样，他也喜欢仿照我在他完成的功课上所加盖的表示“赞许”的笑脸图章。无论是画他自己的自画像，还是画他人的肖像，都仅由简单的笑脸组成，而缺少任何其他的细节（见图7.11）。在我的指导下，杰瑞德到学年结束时不仅可以听写简单的句子，而且在肖像画中也增加了更多的细节。

图7.8　黑色蛋彩颜料画《线条图案》（杰瑞德，8岁）

图7.9　水基马克笔画《重复涂写的“Zippy”》（杰瑞德，8岁）

图7.10　水基马克笔画《笑脸涂鸦》（杰瑞德，8岁）

图7.11　蜡笔画《自画像》（杰瑞德，9岁）