特蕾莎在5岁时进入当地一所专门为孤独症及相关发展性障碍儿童设立的特殊教育幼儿园。当时她住在一个寄宿家庭里。虽然她跟包括老师和照顾者在内的成人形成了依恋关系，但跟同龄儿童几乎没有任何接触。

特蕾莎与成人的这种关系在某种程度上显得有些怪异。虽然当她感到不确定的时候，会向成人寻求指导和安慰，但却总以一种相当迂回的方式去做。她总是避免跟人面对面地接触，与他们既没有目光对视，也没有表现出任何亲昵的举动。即便是在表达自己的情感时，她也常常很难与人建立起一种共同参照的注意力。

特蕾莎试图使用替代性的手段与成人交流关于她自己的事务。在从事诸如打扫卫生或者准备饭食等课堂杂事时，她总是紧跟老师并模仿她的动作。在陌生环境里，她总是通过拉着大人的手或是抓住他们的胳膊而偎依在他们的左右。

在校内的户外活动时间，特蕾莎总是乖乖地待在游乐场所中，紧紧地徘徊在老师的周围。她极少对同龄人的活动表现出兴趣。当老师鼓励她加入游戏时，她却只喜欢独自游戏。这种明显的特征使她显得格外形只影单。

特蕾莎独自坐在轮胎做的秋千上慢慢地转着圈儿。她低下头看着地面。在转圈的时候，她一直保持着一种似笑非笑、刻板而生硬的面部表情。虽然一个男孩也在她附近跑来跑去，但她却丝毫没有表现出她曾意识到这个男孩的存在。特蕾莎一边转着圈儿，一边用手半掩着自己的眼睛，似乎要把整个世界推出她的视线之外。她就这么一直不停地旋转着，用手挡着她的眼睛，脸上没有一丝表情的变化。

特蕾莎在6岁时便跟外婆住在一起，进入一所专门为孤独症儿童开设特殊教育课程的融合式公立学校——路易斯小学。她跟她的大家庭成员们又联系上了，并且与班级上的老师及助教建立了新的亲密关系。特蕾莎对成人的批评和指责极其敏感，尤其是在大人们批评她那反复表现出的过分冲动的发泄行为时。当日常作息被改变，仪式性常规被打破，以及在出现强烈的听觉刺激时，她经常会大声尖叫并大发脾气。在随后的几年中，每当特蕾莎回忆起老师为了惩罚她那显然无法自控的冲动性行为而让她罚时出局⁽¹⁾（即让她离开教室的做法）的时候，她总是显得十分伤心和痛苦。老师的做法显然收效甚微，特蕾莎因此叫得更大声了，脾气也越来越大，直到她完全筋疲力尽才暂时停止。稍微安静一段时间以后，接着又开始重复同样的问题行为。

尽管从现在的角度来看，当时的做法的确有些过时甚至颇为令人不快，其实在特蕾莎班级里任教的老师都很喜欢她，并且使用各种方式去帮助她。同样，特蕾莎很尊敬她的老师，并喜欢跟他们待在一起。然而，特蕾莎的社交范围也仅限于与成人交流。对于同伴，她很少表现出兴趣，除非是想要得到他们的帮助。特蕾莎被形容有着“慈母”般的行为举止，因为她总是模仿着老师去帮其他孩子整理衣服或者梳理他们的头发。当有自由活动的机会时，她将大部分时间都花在了跟随老师上面，即便在游乐场所也黏在他们的左右，或者像在她以前的学校那样独自游戏。

弗雷迪从5岁起就进入了路易斯小学的幼儿园，在与特蕾莎不同的另一个特殊教育班级里。他也很喜欢和大人们在一起，而非他的同伴。当时，他已经跟他的父亲建立起一种特别紧密的依恋关系，他的父亲也全心全意地想教育好自己的儿子。他的母亲则从弗雷迪幼儿时起一直没能跟她的儿子建立起依恋关系，并将这种情况归咎于儿子天生冷漠，还以“顽固不化”去形容他。

跟特蕾莎一样，弗雷迪也表现出难以控制的冲动性行为。当他的日常作息和仪式化行为被打断的时候，他总是以大发脾气的方式加以回应。他顽固地坚持仪式化行为的方式已对他和家庭成员之间的关系造成了影响。弗雷迪的父母亲表示，虽然他们早已想尽办法去安抚他们的儿子，但仍然备感压力。(www.daowen.com)

弗雷迪的父母曾无数次尝试让他换一种不同品牌的麦片作为他的早餐，而不是每天都吃同样的原味全麦麦圈。每当他们将其他品牌的麦片从盒子里倒入他的碗里时，他都拒绝品尝。弗雷迪的父母不久就发现，如果将新品牌的麦片事先倒进原味全麦麦圈的包装盒里，然后再倒入他的碗中，他便会欣然接受并吃掉。后来，弗雷迪坚持每天在吃早餐前，亲自将其他品牌的麦片倒入装原味全麦麦圈的盒子里，然后再倒入他的碗里。父母对他的怪癖几乎无计可施，只能听之任之。

在学校，弗雷迪跟他班上的老师建立了一种相互依恋的关系。他的老师表示十分喜欢他，说他是一个“既热情又温和，还非常配合，待人也十分友好的孩子”。相比其他儿童而言，老师明显更加偏爱他（并没有排斥其他孩子的意思）。老师还带他外出去郊游，包括一次滑雪之旅。这位老师还回忆了他在学年结束离职时，跟弗雷迪道别时的伤感情景。

尽管弗雷迪很喜欢老师的陪伴，但是他却并不用直接的方式去表达对老师的好感。就像特蕾莎一样，他也是在旁边观察，并时不时地模仿成人的日常活动。同样，他一再避免直接的社交接触，如避免面对面地相对而视，躲避他人的眼神，反感身体接触。与特蕾莎不同的是，他在感到压力时极少求助于成人。他的情绪爆发跟普通儿童通常的情绪起伏，或者由各种疼痛和痛苦所导致的情绪问题有很大的不同。

像特蕾莎一样，弗雷迪极少跟他的同伴发生社交互动。当在同学的旁边观察他们从事重复性的活动时，弗雷迪表现出明显的兴趣，但是他与同伴接触的目的仅仅是因为他痴迷于让他们有序地去遵照常规，而不要有任何的改变。例如，一位同学总是再三地向老师索要尺子去“度量”教室里的书橱，这件事促使弗雷迪每次都为他的同学去向老师索要尺子。而在社交游戏情景中，他却喜欢避开同伴一个人独处，而不是作为中间人在同伴之间去索取和传递物品。

杰瑞德在7岁时，全家搬到了加利福尼亚州，他进入当地的路易斯小学念书。我们对他此前跟成人的社交往来和他对同龄人的态度知之甚少。他5岁时曾被安置在亚拉巴马州的“多重残疾班级”中，并在那里接受了最初的特殊教育服务。据杰瑞德的母亲和外婆回忆，老师和同学们都很喜欢他。老师还把学校为杰瑞德举办的生日聚会照片发给了她们。从照片上看，他身边围满了人，既有殷勤的老师，也有兴奋的同伴，他们正等待着分享他的生日蛋糕。然而，即便在这样的氛围下，杰瑞德的脸上也没有流露出丝毫高兴的表情。他被认为是一个很听话的孩子，只是偶尔会表现出一些“态度问题”。只要能听懂大人的指令，他总是被动地去执行大人交给他做的任何事情，但在通常情况下，杰瑞德却难以理解复杂的指令，并有可能因此而“陷入慌乱之中”。

母亲和外婆在他身上倾注了极大的爱，但杰瑞德对此却很少有回应。不仅没有肢体的亲密举动，甚至缺乏任何快乐的表情。与特蕾莎和弗雷迪不同的是，杰瑞德更愿意面对面地接触，也乐意跟熟悉的成人保持目光对视。然而，他总是被动地去接受指令，并且缺乏情感表达，这使得他人很难解读他的想法、需要和情绪反应。

杰瑞德所发出的唯一明确的情绪信号是他对某些事情所表现出的抗拒。跟弗雷迪一样，他经常避免与他人身体接触，拒绝别人去握他的手；像特蕾莎一样，他对某些声音特别敏感，并会以尖叫或是用手去捂住自己的耳朵以屏蔽那些感官上给他造成的刺激。在视觉或听觉受到某些刺激的时候，他常常会表现出尖叫、拍手、用手击打自己的头部等行为。为了控制这种行为，照顾他的成人会发出一些简单的指令阻止他去蹦跳，或者让他放好他的手。尽管杰瑞德缺乏明显的社会性反应能力，但是当看到熟悉的成人在暗示他约束自己的行为时，他显然能够做出一些奇怪的表情。

您也许会猜到杰瑞德和特蕾莎、弗雷迪一样，几乎不会对跟其他孩子交往感兴趣。虽然他表面上也跟年纪相仿的堂表兄弟姐妹一起玩耍，但从来不会跟他们发展任何特别的友谊关系。在进入加利福尼亚州的小学以后，他对其他孩子以及他们的活动总是一副漠不关心的样子。由于以前学校为杰瑞德制订的个别化教育计划相当粗糙和不完善，所以我们担心他同样缺乏与同龄人相处的能力。个别化教育计划中所罗列的教学目标几乎只强调孤立的任务，却只字未提及任何形式的社会性技能，更别说与之相关的语音、语言和沟通等目标了。社会性技能目标的缺失也许反映了学校对杰瑞德所患障碍的本质缺乏了解，而不是他在这个方面的技能已经很完美了。