从历史上看，游戏在孤独症儿童的教育和治疗方面仅仅扮演了一个相对有限的角色。考虑到缺乏游戏似乎成了孤独症的标志之一，而我们却已拥有关于游戏诸多贡献的大量文献，这不能不说是一件让人备感困惑的事情。在一项综述中，威廉姆斯（Williams 2003）报道了161项可供孤独症儿童参考的游戏研究，但其中只有7%的内容特别提及如何提高游戏能力。相反，这些研究中的绝大部分都将游戏贬谪为以其他治疗结果为目标的一种手段。

虽然大众对游戏的冷漠很可能反映了他们看待游戏功能和价值的流行观念以及社会的态度，但真正影响对游戏看法的其他因素则无疑出自孤独症领域内部。正如我们在有关工作中所留意到的现象（Wolfberg & Schuler, 2006）：

特别是对于治疗那些在行为上背离了发展预期的儿童而言，游戏更有可能被看成一种奢侈品，只有在更根本的缺陷得到纠正之后才能成为针对的目标。此外，行业内目前强调的可靠的、量化的和循证实践方法可能在无意中阻挠了在一种更加宽广的发展框架和文化背景中去开展游戏干预。（p. 182）

尽管游戏相对受到忽视，但在孤独症研究方面的最新进步为业界可能向一个新的方向过渡提供了一线希望。作为一个重要的转折点，美国国家研究委员会（NRC, 2001）将同伴参与式的游戏技能教学列为孤独症幼儿应该优先获得干预的前六个领域之一。这个结论不仅有助于认可此前在游戏干预方面的努力（包括我们自己），而且也有助于推广新的干预方法，以满足这个领域的需要（Boucher & Wolfberg, 2003）。

到目前为止，多种多样的游戏干预方法都包括在可供治疗孤独症儿童的选项之中。已采用的这些治疗方法在理论定位、目标、操作技术和它们适用的条件等方面都存在着很大的差别。下面概述了针对孤独症儿童的游戏所采用的各式各样的方法。

将游戏治疗方法应用于治疗孤独症儿童，多年来是一个让人充满了困惑和颇具争议性的话题。虽然植根于精神分析的传统，但目前许多不同形式的游戏治疗却在观点上存在很大的分歧（Schaefer & Kaduson, 2007）。直到20世纪60年代，精神分析方法在针对具有一系列心理问题的儿童治疗中占据了上风，其中包括被诊断为幼儿期精神分裂症的，也就是我们今天称为孤独症的儿童（Axline, 1947; A. Freud, 1946; Klein, 1955）。传统游戏治疗的思路是，通过解决那些被认为从过去的经历中产生的内心冲突而将儿童拉出他或她的“孤独状态”，最明显的是，一种母子关系的失调（Mahler, 1952）。据称，儿童在游戏中反映并表现了这些内心的冲突。随着看待孤独症的观念发生改变，现在人们更加倾向于将其看作一种器质性的疾病，而非心因性的疾病，明显使围绕着传统游戏治疗的争议更加突出了（Riddle, 1987）。

尽管仍被某些圈子采用，但传统的游戏治疗早已不再是儿童孤独症治疗方案的首选。此外，虽然更现代版本的游戏治疗已被广泛接受，并且应用于各种儿童的治疗实践，但研究显示，对孤独症儿童所具有的明确益处却是有限的（Mittledorf, Hendricks, & Landreth, 2001）。然而，人们可能会认为它对社会性认知能力较高的儿童，特别是那些伴随有情绪障碍或表现出与孤独症有关的情绪问题的儿童也许具有潜在的好处。

基于应用行为分析（applied behavior analysis, ABA）的原则，由成人主导的方法是孤独症儿童游戏干预中使用得最普遍的方法之一（Stahmer, Ingersoll, & Carter, 2003）。回合式教学法（discrete trial training, DTT）最初由洛瓦斯（Lovaas, 1987）所创建，也是直到今天为止仍被广泛使用的最早期的干预方法之一（Leaf & McEachin, 1999; Maurice, Green, & Luce, 1996; Smith, 2001）。回合式教学法包括经由一连串的反复训练的回合试验，去教导一系列目标游戏行为或亚技能。在高度可控、成人主导的环境中使用提示、强化和塑造等策略去引发目标行为的反应。虽然研究报告显示该方法取得了不同程度的成功（Nuzzolo-Gomez, Leonard, Ortiz, Rivera, & Greer, 2002; Santarcarangelo, Dyer, & Luce, 1987），但其主要的缺点是严重依赖成人的控制和高度的结构化与自发性的游戏相斥，并使习得的技能难以在自然环境中得到泛化（Wolfberg & Schuler, 2006）。

为了弥补这些不足，行为学的方法也做出了一些调整，将更多的自然教学策略和以儿童为中心的实践纳入其中（Lifter, Sulzer-Azaroff, Anderson, & Cowdery, 1993; Stahmer et al., 2003）。值得注意的是，在示范、提示和强化对正确行为进行合理尝试的同时，关键反应训练（Pivotal Response Training, PRT）通过让儿童选择他们喜爱的活动从而照顾到儿童的发展和动机（Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999）。虽然关键反应训练已被证明能够较为成功地促进操作性、功能性、象征性以及社会性戏剧游戏，但在游戏过程中，儿童仍然存在自发性和社会性互动水平过低等问题（Stahmer, 1995; Thorp, Stahmer, & Schreibman, 1995）。(www.daowen.com)

建立在发展理论框架上的以儿童为中心的方法，在孤独症儿童的游戏干预中正受到越来越多的欢迎（Boucher & Wolfberg, 2003）。该方法主要在成人的支持下，对幼儿进行一对一的干预。以对儿童发展现状的仔细评估为指导，使用多种多样的做法，促进游戏行为沿着反映正常发展轨迹的方向发展。为了提高早期物体操作的游戏水平，有效的做法包括根据儿童的兴趣和发展水平精心挑选玩具和示范游戏的动作（Hauge, 1988; Van Berckelaer-Onnes, 2003; Williams, 2003）。研究也报道了通过故意模仿儿童的自发性行为和动作，在游戏中成功地引发了共同注意、模仿和社会性互惠的案例（Dawson & Adams, 1984; Ingersoll & Schreibman, 2002; Kalmanson & Pekarsky, 1987; Tiegerman & Primavera, 1981）。

这些类型的做法已被各种各样的干预方案所采用。地板时光（floor time）是成人通过跟随儿童的带领，使用手势、言语和情感与儿童建立共同注意，并激发其不断复杂化的社会性和象征性游戏的一种干预方法（Greenspan & Wieder, 1997; Wieder & Greenspan, 2003）。丹佛模式（Denver Model, Rogers et al., 2000）通过让儿童参与以儿童对玩具的爱好和社交发起为中心的“感官社会性沟通”，促进社会性游戏和操作玩具游戏的能力。还有人开发了一种基于系统性课堂教学的SCERTS模式（社会性沟通、情绪调节和协作支持），包括使用结构化、情感和重复来激发自发和新颖形式的游戏（Sherrat, 2002）。这种SCERTS模式还提供了一个融合多层面的支持体系，同时运用类似于以儿童为中心的方法来促进游戏能力（Prizant, Wetherby, Rubin, Rydell, & Laurent, 2003）。

普通同伴越来越多地作为游戏合作伙伴被包括在干预中。奥多姆和斯特兰（Odom & Strain, 1984）记载了基于行为技术的同伴介导的方法。相应地，培训同伴使用与成人大致相同的方式进行示范、提示和强化孤独症儿童的社会性和游戏性反应（Strain et al., 1979; Ragland et al., 1978）。虽然早期的研究也报道了同伴介导的方法对孤独症儿童在社会性互动的频度和持续时间方面的改善（Odom & Strain, 1984），但批评者指出，这种改善并没有使其能力泛化到超越同伴辅助以外的范围（Lord & Hopkins, 1986），而且干预与社会性游戏发生的自然环境也并不匹配（Lord & Magill, 1989）。

为了改善泛化和同伴人为作用的问题，在此之后的行为干预方法既培训孤独症儿童，也培训他们的同伴（Goldstein & Cisar, 1992; Haring & Lovinger, 1989; Oke & Schreibman, 1990），并且在同伴游戏发生的自然融合环境中实施干预（Pierce & Schreibman, 1997; Roeyers, 1996; Strain & Kohler, 1998）。尽管有证据表明这些改变取得了成功，但仍需高度依赖成人明确和精准的管控来有效地实施干预。这种由成人管控的结构化方式显然与游戏天然所具有的属性（如内在动机、自我约束式的管控）背道而驰。

根据成人低度介入与成人高度介入儿童和同伴自发性游戏的系统性比较（Meyer et al., 1987; Shores, Hester, & Strain, 1976），同伴介导的方法反映出的这种向更少由成人施加结构化的发展趋势也与以儿童为中心的实践相符合。结构更松散的干预使孤独症儿童在最少成人参与的情况下反复接触熟悉的同伴和他们的游戏活动，已使其社会性互动、语言和游戏在质和量的方面得到了改善（Casner & Marks, 1984; Lord & Hopkins, 1986; McHale, 1983）。此外，研究把结构化与辅助式的同伴游戏相比较发现，在使用这两种技术的情况下沟通和游戏都得到提高；然而，辅助式的方法在引发那些技能更强儿童的自发性沟通和游戏方面更加有效（Bernard-Opitz, Ing, & Kong, 2004; Kok, Kong, & Bernard-Opitz, 2002）。

在选择适合的游戏合作伙伴和环境方面，以儿童为中心的方法与生态因素紧密联系在一起。一些研究将同伴的发展状况作为促进游戏和游戏性互动方面的一个变量加以考察。在发展年龄上与孤独症儿童极为匹配的年幼同伴的研究，揭示了孤独症儿童在特定的社会性游戏行为方面的改善，而跟成人一起游戏却没有发生这种改善（Bednersh & Peck, 1986; Lord & Hopkins, 1986）。柏德纳什和派克（Bednersh & Peck, 1986）也报告说，孤独症儿童在跟年龄比他们稍大一些的普通同伴互动时，也表现出更多常规的物品操作游戏，而在跟年龄比自己小一些的普通同伴互动时，表现出更多的感觉运动物体游戏。这些结果表明，不论孤独症儿童是跟比自己的年龄更小，或是跟比自己的年龄更大，还是跟自己实际年龄一样大的普通儿童一起游戏，他们可能受益于不同的游戏方式。孤独症儿童可能更倾向于自发地模仿那些和自己发展能力和兴趣相似的年幼同伴，并且与之进行互动。相比之下，同龄或年长的同伴可能更加具备建构或鹰架式支持那些能激发高层次认知和社会性表现的游戏活动的能力。

在社会和自然环境中的高度可预测性和一致性长期以来被认为可使孤独症儿童受益（Rutter, 1978）。罗德和麦吉尔（Lord and Magill, 1989）认为，为孤独症儿童提供互动、发展的经验和熟悉同伴的机会可促进他们在社会性游戏方面的进步。环境变量的正面影响也是值得思考的因素。例如，布置游戏场所和划定物理游戏空间的范围大小（Phyfe-Perkins, 1980; Smith & Connolly, 1980），并根据儿童的社会性潜能有针对性地提供具体的游戏材料（Beckman & Kohl, 1984），确定结构化的水平（Dewey, Lord, & Magill, 1988）和复杂程度（Ferrara & Hill, 1980）。

虽然我们所回顾的许多干预都曾经成功地促进了孤独症儿童的游戏以及社会性行为的各个方面，但就同伴游戏而言，尚缺乏一种综合性的干预模式。在游戏中获得的技能难以得到泛化、获益也难以持久的现实并不意味着孤独症儿童就不能学会如何去游戏。相反，这些干预都过分狭隘地集中于游戏的具体层面，而未能整体地看待游戏。尽管专注于单一的变量可以帮助确定哪些变量对构建一个综合的干预模式是必要的，但是要为孤独症儿童提供足够且与情景有关的支持，在设计这种干预方案时，还必须认真地权衡和考虑影响游戏的所有已知因素。