1.课堂教学目标定位模糊、盲目

新课程标准提出课堂教学要关注三维目标，在教学中教师不仅要实现知识、能力目标，而且要实现方法、过程目标，还要关注情感、态度、价值观目标的实现。不少老师在上课时只重视知识忽视能力，重视过程忽视方法，情感、态度、价值观目标要么过度强调，偏离语文课程教学之核心，要么完全忽略，毫无渗透，要么硬贴标签，牵强附会。能够科学整合三维目标教学的教师不到20%。

“数学学科清清楚楚一条线，语文学科模模糊糊一大片”。造成教师教学目标不全面、不准确的原因主要是：《课标》虽然明确提出了语文学习的总目标和各年段的学习目标，但具体到每一册教材，每一组课文，每一篇文章，教学目标就不明确了，全靠教师个人理解认定。每一篇课文教什么，不教什么；练什么，不练什么；教多教少，教深教浅都由教师自己掌握。而教师却因懒于思考，懒于研读教材而照搬教参说明；有的教师自身理解能力有限，理解不到位，目标定不准；有的教师仅从教的角度出发考虑教学，不考虑学生知识水平和整体能力；更多的教师不会对三维目标进行整合。

2.阅读教学耗时低效状况没有得到根本改变

课堂上师生所投入的精力与期望学生具备的能力还不成正比，还没有从根本上改变“费时多而收效微”的状况。除了语文课程本身内容庞杂、知识体系复杂外，主要原因：一是老师对教材编排体系吃不透，自身驾驭能力有限，加之受应试教育影响，怕漏教了偏偏又考到了，于是，“西瓜芝麻一起抓”“眉毛胡子一把抓”，“课文是例子”但不完全等同于教学内容，面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而少功；二是教学过程繁琐复杂，过于雷同。内容多、重点多、环节多，又往往千课一面、千篇一律，老师累、学生烦、效率低；三是方法、策略不科学，表现为“三多三少”，教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容，挖掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解，积累运用少。教师讲得多，把课文都讲“肿”，讲“烂”了，忽略了语言文字对学生的感染力，削弱了语文的魅力，导致了语文应用能力不强，人文熏陶大打折扣。

3.教学方式转变了，但双基落实不到位

（1）识字教学存在着“高耗低效”现象，生字回生率和错误率居高不下。学生书写不够规范、整洁，中高年级学生习作中，错字别字现象严重，教师对识字、写字的强化训练不够。

（2）在阅读教学中有一种倾向，好像一提到“淡化”段落的训练就理解为“不要进行段落的训练”。这种认识是欠妥的。因为培养学生的语文综合能力，其中就应该包括理解段落的能力。我们知道如果不理解每段的内容、层次，就难以理解全篇文章。而且，概括段落大意可以培养学生的抽象概括思维能力，这也是一种阅读能力。只是在分段和概括大意时要注意两点：①不是每篇课文都要求学生分段，概括大意，有的课文成人拿来分段概括大意都有困难，教师就可以不安排这方面的训练；有的课文很好分段（特别是总起——分述——总结的写法），小学中、高年级必须掌握，还是应安排分段训练的；②概括段意，学生只要大体概括出意思即可，不要苛求，更不要求答案统一；③概括主要内容三、四年级重点训练，中心思想五、六年级进行训练，只需有基本格式，也不要统一答案。

（3）阅读教学与习作教学不能有机结合。有些老师在阅读教学中不注意渗透写作方法，使学生在阅读教学中得不到写作训练，即使课文是按什么顺序写的都不让学生去感悟。认为“淡化”段落的训练，也就是不要进行写作方法的训练，致使学生作文能力有所下降。

（4）在阅读教学中，要达到什么目的好多教师很茫然。相当一部分教师还停留在依据教材、教参把课文给学生讲清楚，让学生明白其中的道理这一层面上，却不能从课文中提炼出重点字、词、段对学生进行听说读写训练。

4.教学观念虽有所转变，但教师还是课堂教学的主宰者

目前，在众多的教师课堂上，依然存在教师讲，学生听，教师问，学生答的传统教学方式。教师上课的第一任务是执行教案，并且按一个个预先设计好的情节不停地问。学生在老师的启发下，逐一说出教师预设中的满意回答，实际上是让学生用一个字、一个词“猜”教师手中的底牌。教学中学生始终处于被动地位，学生实在说不出，最后还是由教师一锤定音，教师问完了，教案设计的“板书提纲”，便一字不落地搬到黑板上。偌大一块黑板一节课就写那么几个字，而且还是教师的预设。学生在课堂上思维不活、语言不活、缺乏创新意识，老师宁愿去上一堂平平堂堂的错漏不多的课，也不愿上一堂有创意的耳目一新的但有可能失败的课。教师如此，学生亦然，不敢回答问题，宁肯重复别人的发言，也不敢冒一下“危险”，更不敢力排众议，独树一帜。

5.追求课堂教学的形式，忽视教学的实效性(www.daowen.com)

听课中发现，有的课堂教学形式多样，一味追求“创新”，追求热闹，一节课下来，学生甚至连基本的识字任务都完不成，连短短的一篇课文都读不通；有的课堂，学生生字还没有掌握，课文还没有读熟，教师就让学生漫无边际地想象；还有的课不以教材为依据、不以学生已有的知识能力为基础，任学生高谈阔论，不着边际……凡此种种，看似创新其实不然，这种没有语文基础的创新，正如无源之水、无本之木，是不会长久的，这样既不利于学生语文素质的培养，又不利于创新思维的培养。

又比如课堂上的小组合作学习，由于教师认识不到位，常常使“合作学习”成为课堂教学进行改革的一种标志。教师无目的地安排小组交流讨论，虽表面热闹，但在小组活动中有的不具备参与合作学习的心理状态，有的开小差，有的单独思考，有的分工不明确，好多学生根本不积极参与，特别是学习较差的同学更多是成了陪衬和观众，何况小学低年级学生不懂得如何倾听、如何分工，所以会各说各的，争先恐后地表现自己。

6.朗读指导训练不到位，不利于学生朗读水平提高

（1）朗读时间不足，教师往往怕课堂上完不成任务，以讲代读。一节课40分钟，学生朗读的时间不足5分钟，许多教师要求快速阅读课文，或自己喜欢的方式读某一段课文，好多学生还未彻底读完、读通、就匆匆结束。要求学生读通课文，读准生字词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完。

（2）朗读目的不明确。在课堂中往往会看到读课文一遍又一遍，看似热热闹闹，其实朗读缺乏层次，每次缺乏具体要求，读中缺乏指导，读后也没有及时评价反馈。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生朗读心不在焉，甚至产生朗读的厌倦症。

（3）朗读的对象不广。不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子生，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩地坐着当听众。一部分成绩不理想的同学，由于怕耽误上课时间老师连这样朗读的机会都没有，这种多数学生得不到朗读训练的现状，怎能提高朗读教学质量？怎能做到学生会读？又怎能使学生在朗读中理解课文、感悟情感呢？

（4）朗读的指导方式单调。相当一部分老师朗读教学指导方法单调、机械、生硬，导致朗读不能熔“导”“练”于一炉，不能融理解、感悟于一体。有的老师自身素质不过关，不能使用标准的普通话进行教学，还有部分教师带学生唱读，甚至用方言上课；有的教师对教材理解不透，对课文所表达的情感把握不准，即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内涵，常常听到教师直截了当地告诉学生，把某个字（词）读得重（轻）些，把某个句子读得快（慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义，这些教师虽有指导，学生朗读的愿望却力不从心，效果同样不佳。

7.口语交际，习作教学的地位没有得到应有的重视

由于考试评价的原因，大多数老师把语文教学的重心放在帮助学生理解、感悟课文上，而口语交际、习作教学受到了忽视。不少老师认为读写是“硬”任务，课标有要求，课本有任务，学校有考核，完成任务，考不出好成绩向谁都不好交代，至于“口语交际”是“软”任务，反正考试考不到，练不练无关紧要。在教学中，往往以点带面。“蜻蜓点水”一带而过。这种形式主义影响了小学生听说能力的提高，与课标的要求相差甚远。因而，大部分学生口语交际能力仍然是低水平，存在问题不敢说、不会说、不爱说和不善说。而习作教学有不少教师这样认为，在考核时只是亏好不亏赖，考试中只要写出一些内容就会得一定分数，因此，部分教师对习作缺乏有效地指导和讲评，语文教学的内容只集中在识字、阅读上，使语文教学的内容大大缩小，学生的语文素养得不到全面的发展。新教材编排中，二、三年级之间跨度太大。二年级对阅读、作文教学要求不明显，但三年级要求会写250字左右的文章，且近几年习作考试题目要求与五、六年级相差不明显，只是字数不同，使学生倍感吃力，也使教师教的吃苦，而且万一脱节，很难弥补，值得老师注意。

8.大量时间应试训练，课外阅读没有得到很好的拓展

去年，中国出版科学研究所公布了一项调查，结果显示，我国国民阅读率持续走低，有阅读习惯者仅占5%，从这一点来说，我国小学语文教学算不上成功。语文课程标准要求小学生课外阅读量为145万字。课外阅读是知识经济时代对每个人的要求，更是一种生活，关系到每个人一生的幸福，但是我们的学生课外阅读量远远没有达到这个要求。学生大部分时间都是在做练习、做试卷，做各种资料上大同小异的习题，就是有的学生自己进行课外阅读，由于缺乏老师方法的指导，也没有达到应有的效果。