目标层级分析其实是一个以教学目标为起点的逆分析过程。即要求学习者获得教学目标所规定的能力，他们必须具备哪些前一级的从属能力？而要培养这些前一级的从属能力，又需要具备哪些再前一级的从属能力？依此类推，直至学习者的起点水平。各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低，难度越小；越是在上层的，难度越大。目标层级分析大致可以分为以下三个重要阶段：

（一）确定终点

1.教学目标设置的两个维度

写作教学目标的设置应当综合考虑两个维度。

一是“应该训练什么”。大而言之，是课程标准对各学段学生的写作能力要求；小而言之，是教材体系对于每个教学单元写作训练的能力要求。如统编本语文教材九下第六单元写作要求“有创意地表达”，其实是《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第四学段写作教学“激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”“鼓励有创意的表达”[1]等要求的具体落实。因此，“有创意地表达”就应该列为九年级下册的必修课。

二是“需要训练什么”。众所周知，学生是学习的主体。教师不再仅仅是知识的传授者，而是学习活动的设计者、组织者、评价者和参与者。因此，写作教学目标的设置务必考虑学生的需要——对照课程标准和语文教材的相应要求，学生的历次作文呈现出他们大多还存在哪些不足？比如很多学生不善于多角度发掘和积累素材，写作文总喜欢在开头空发一大通议论，不会将课内所学的表现手法活用于作文之中……凡此种种，都应该予以对症下药式的矫治和补救。

每次写作教学目标的设置就应当找到上述两个维度的契合点，明确“最好训练什么”，设置最优化的训练目标。

2.教学目标陈述的学情视角

现代教学论认为，教学目标其实是对学生学习结果的预期。教学目标应当描述学生在一段时间的学习之后所学得的知识、形成的能力和达到的水平。因此，每一条教学目标的陈述对象应该是“学生”，而不应该是教师。如，九下第六单元的教学目标不应表述为“通过研究典型范文，使学生明确有创意地表达的意义和方法”，而应当表述为“学生能说出有创意地表达的意义，并能在写作中使用创意表达的方法”。当然，“学生”这个词语不一定要出现，但教师一定要很清楚，每一条教学目标都是以“学生”为陈述对象的。

此外，由于教学目标具有“导教、导学、导测评”功能，务必使教学目标便于测评。为此，应当摈弃“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等一般语文教师惯用却失之抽象笼统的词语，而尽量使用表意清晰明确、易于检测的词语，如“说出、详述、使用、阐述、介绍”等行为动词对学习结果做明确具体的规定，操作性强；“辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”等动词虽然反应的是内心活动，但有相应的外显行为，因此也是可以观察、测量的。[2]

（二）反推前提

目标层级分析的关键在于从终点层层反推至起点，应当特别关注以下两点：

1.分析目标，逆序排列(www.daowen.com)

如果把教学目标视为终极目标，那么在从起点到终点的过程中其实还存在着不同层级的前提目标，可以利用层层反推的方法找出达到终极目标之前的一系列前提目标。如笔者曾就上述统编本九下第六单元“有创意地表达”写作教学活动执教了题为《换个视角，别有天地——<教训>写前指导》的一节写作指导课。设置了两个教学目标：（1）能准确地审题、立意和选材；（2）能说出异常视角的含义，并能从不同视角构思立意。教学目标（1）的前一级目标是“能准确地说出‘教训’这个题目的要求，并能从生活中选取合适的材料”，为此学生应当达到的再前一层级的目标是“能掌握命题作文的一般审题方法，能从家庭、学校和社会生活中选取恰当的材料”——这个目标应当在初中前五个学期就早已达成了。教学目标（2）是本堂课的核心目标，其上一级目标是“能说出异常视角所指的内涵，并能立足于角色特点，构思符合逻辑的故事”，其再上一级的目标是“理解异常视角包括其他人、其他生物、无生物等视角，懂得视角不同则写作要求各异，所构思的故事要符合角色的特点”。

需要特别指出的是，在分析目标层级时是从终点往起点的倒推，在设计教学活动时则应当反过来，从起点向终点，从较为容易实现的目标向较难达到的目标，像上台阶一样拾级而上，直至达成最终的教学目标。

2.预估障碍，巧设支架

维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。[3]写作教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。学生在从现有水平向最近发展区进发的过程中，常常会遇到各种各样的学习障碍，只有逐一突破这些障碍，学生才有可能实现能力的提升。因此，教师的重要责任就在于预见障碍，并能想方设法地提供各种适宜的教学支架以帮助学生突破障碍。

还是以笔者的上述课例为例。笔者预测多数学生在学习过程中可能会遭遇下列障碍：（1）难以透过现象看到“教训”的本质；（2）难以理解“异常视角”的内涵；（3）难以符合特定视角的逻辑。针对障碍（1），在学生列举实例的基础上，我们将“教训”与“经验”相比较，让学生明确“教训”务必是从错误或失败中取得的知识。针对障碍（2），我们借助生物学常识，引导学生将视角分为常规自我视角和异常视角两大类，后者则分为其他人、其他生物和无生物三种视角。为了突破障碍（3），我们引导学生比较特定视角与常规视角的差异，一定要符合角色的特点，文章才合情合理。如老鼠的教训可能是贪婪所致，门卫的教训可能是因故没能坚持原则所致，校医的教训可能是因故耽误了病情，种子的教训可能由于贪图安逸错过了最佳生长机遇……

（三）探寻起点

既然每次写作教学训练应当在“应当训练什么”和“需要训练什么”之间找到最佳契合点，进而形成“最好训练什么”，目标层级分析也强调从终极目标层层反推，直至多数学生的起始状况，因而，对学情起点的探寻意义重大。一般可以从以下几方面进行：

1.作品分析。对学生的作品可以进行纵向和横向两个维度的分析。前者指将一名或数名学生先后写成的不同作文进行今昔比较式的对照分析，从中把握该生在审题立意、选材构思、语言表达、情感倾向等方面的特点，从而准确把握其写作水平。后者是指将一次写作训练众多学生的作文进行整体把握，从切题结构等常规指标的表现、专题训练目标是否达成等方面分析下一次写作训练前的学情起点。前者多用于个别辅导前的个性学情的分析，后者多用于共性学情的归类诊断。

2.出声思维。写作之所以被视为语文学习中最为复杂的思维活动，原因之一就在于其暗箱式不易察觉的特点。为了较为准确地判断学生审题立意、构思修改等思维活动的优势与不足，可以让学生“出声地思维”——说出自己的思维过程。比如在写作活动之初，可以先让学生自由地说说自己对审题立意和初步构思的设想，教师作为“平等中的首席”在充分听取学生的心迹袒露之后，相机点拨疏导；在点评学生作文之前，可以让学生先谈谈自己的写作意图和构思，然后再有针对性地予以点拨。尤其要注意的是，要以充分的耐心和宽容，引导学生全面地表达自己的真实想法，不宜随意打断，甚至诱导着学生偏离其本意。

3.访谈问卷。为了弥补当众发言的不足，还可以采用个别访谈和调查问卷的方式摸清学情起点。个别访谈可以结合面批面改进行，也可以用师生一对一面谈的方式实施，但切忌漫无目的地聊天，应当在谈话对象的选择、谈话问题的设计、谈话方式的优化、谈话内容的推进、谈话结果的记录等方面通盘考虑好，再有意识地分批进行。调查问卷则应当在明确调查目的的基础上，精心设计问卷，组织学生认真填写，科学统计和分析调查信息，形成合理的调查结论。

一次写作教学训练活动恰似领着学生们登高，先得弄清楚多数学生现在身在何处，活动后预期他们应该到达哪里，从终点到起点之间应该要经过哪几个关键点——即层级目标。在此基础上，根据学情科学设置恰当的教学支架，提供必要的助学策略，帮助学生拾级而上，实现在各自原有写作水平上的有效提升。