（一）关键词内涵

1.学情视角

“视角”一词在本书中专指看待问题的思维角度。苏轼诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”这两句诗就形象地描述了由于观察角度的区别，即便是同一个观察对象，也会给观察者完全不同的结论。备受孩子们喜爱的“小马过河”这个童话中，同一条河，在老牛、松鼠和小马三者看来，深浅完全不同，就是因为他们基于自身条件的视角的差异所致。现实生活中，人们对同一个话题产生了分歧，甚至争论，往往就是由于视角不同。如果学会变换视角，站在不同角度观察和思考问题，很多问题就会迎刃而解。

“学情视角”就是从学生的现实水平和实际需要出发，从如何更好地帮助和引导学生学习以取得最优化的教学效果的角度审视教学活动。教师们常常有意无意地把一句话挂在嘴边——因为时间的关系——这句话表明教师是处于“教师视角”的，由于他（她）预设了教学任务和教学流程，要在规定的课堂时间里完成既定的教学任务，所以虽然有很多时候学生的学习并没有达到理想的程度，但为了这些既定教学任务的完成，不得不舍弃学生的实际需要而匆匆赶回既定的轨道。

“教师视角”更多地关注教学内容的系统性、完整性和程式性，追求遵循知识自身的逻辑和由浅入深的规律理性地推进。“学情视角”则始终以学生的实际发展需要为第一考虑，只要是为了适应学生发展的真正需求，哪怕舍弃既定的教学内容、偏离原有的设计路线、跳过某些一般程序、打乱预设的严谨的流程……也在所不惜。比如，要训练学生“学会描写”，两种视角差异明显，如下表所示：

随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》的大力推行，“学生是学习活动的主体”的教学理念早已深入人心。为此，教师的“教”务必服务和促进于学生的“学”，帮助所有学生在原有基础上不同程度地提升是教师的应尽责任。每一次写作训练活动之前，教师应先分析学情起点，并依据最近发展区理论设计恰当的训练目标和训练过程；训练后应当对照训练目标和学生的新进水平，评价训练的效果。

总而言之，“学情视角”要求教师们学会并习惯从学生发展需要的角度思考教学，并以此为教学活动设计、实施和评价的首要考虑因素。

2.训练

“训练”主要是通过指导和练习使学员提升或掌握某种能力，即把理念、知识变成一种能力。这个词语很有意思，其中“训”是言字旁，要说话的，应该是教师或教练的任务，目的是传播知识，告诉你什么是对的，什么是错的；“练”是绞丝旁，是要动手动脑动口的，应该是学生或学员的任务，目的是学以致用，不断积累经验进而形成能力。叶圣陶先生曾很有感触地说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的。”（《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》，开明出版社，1995.9）

学生要想获得一定的写作技能，既要靠教师科学、恰当地“训”，又要靠自身努力自觉地“练”。前者能帮助学生少走弯路，尽快成功；后者则是积累经验、走向成功的不二法门。因此，每次写作活动，教师都应当在设计时就要想清楚——这次训练什么写作技能？该技能的操作要领有哪些？我应该借用什么方式让学生尽可能快地领悟其内涵？最后学生怎样才算达到了我想要的标准？写作教学过程中，教师应当时时关注学生有没有按照自己的引导认真地领悟、扎实地练习、艰难地进步。训练结束时，教师通过诊断作品、个别交流、综合考评等方式分析学生的真实的收获，并采取合宜的补救或强化措施。

3.过程化写作

西南大学荣维东教授认为：纵观中外写作教学理论的发展，不难发现共经历了三种范式转换：即从20世纪60年代之前的“文章写作”，到六七十年代开始的“过程写作”，再到当今发展酝酿着的“交际语境写作”。（荣维东教授的《交际语境写作》）本书所主张的“过程化写作”强调学生写作习惯的养成和写作能力的形成是一个漫长的过程，无论是从宏观上审视初中学段六个学期，还是从中观上看待一次写作两三周的规范周期，还是从微观上剖析一堂写作课的教学环节而言，都存在一个循序渐进的过程。恰如下图所示：

随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》的大力推行，“学生是学习活动的主体”的教学理念早已深入人心。为此，教师的“教”务必服务和促进于学生的“学”，帮助所有学生在原有基础上不同程度地提升是教师的应尽责任。每一次写作训练活动之前，教师应先分析学情起点，并依据最近发展区理论设计恰当的训练目标和训练过程；训练后应当对照训练目标和学生的新进水平，评价训练的效果。

总而言之，“学情视角”要求教师们学会并习惯从学生发展需要的角度思考教学，并以此为教学活动设计、实施和评价的首要考虑因素。

2.训练

“训练”主要是通过指导和练习使学员提升或掌握某种能力，即把理念、知识变成一种能力。这个词语很有意思，其中“训”是言字旁，要说话的，应该是教师或教练的任务，目的是传播知识，告诉你什么是对的，什么是错的；“练”是绞丝旁，是要动手动脑动口的，应该是学生或学员的任务，目的是学以致用，不断积累经验进而形成能力。叶圣陶先生曾很有感触地说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的。”（《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》，开明出版社，1995.9）

学生要想获得一定的写作技能，既要靠教师科学、恰当地“训”，又要靠自身努力自觉地“练”。前者能帮助学生少走弯路，尽快成功；后者则是积累经验、走向成功的不二法门。因此，每次写作活动，教师都应当在设计时就要想清楚——这次训练什么写作技能？该技能的操作要领有哪些？我应该借用什么方式让学生尽可能快地领悟其内涵？最后学生怎样才算达到了我想要的标准？写作教学过程中，教师应当时时关注学生有没有按照自己的引导认真地领悟、扎实地练习、艰难地进步。训练结束时，教师通过诊断作品、个别交流、综合考评等方式分析学生的真实的收获，并采取合宜的补救或强化措施。

3.过程化写作

西南大学荣维东教授认为：纵观中外写作教学理论的发展，不难发现共经历了三种范式转换：即从20世纪60年代之前的“文章写作”，到六七十年代开始的“过程写作”，再到当今发展酝酿着的“交际语境写作”。（荣维东教授的《交际语境写作》）本书所主张的“过程化写作”强调学生写作习惯的养成和写作能力的形成是一个漫长的过程，无论是从宏观上审视初中学段六个学期，还是从中观上看待一次写作两三周的规范周期，还是从微观上剖析一堂写作课的教学环节而言，都存在一个循序渐进的过程。恰如下图所示：

随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》的大力推行，“学生是学习活动的主体”的教学理念早已深入人心。为此，教师的“教”务必服务和促进于学生的“学”，帮助所有学生在原有基础上不同程度地提升是教师的应尽责任。每一次写作训练活动之前，教师应先分析学情起点，并依据最近发展区理论设计恰当的训练目标和训练过程；训练后应当对照训练目标和学生的新进水平，评价训练的效果。

总而言之，“学情视角”要求教师们学会并习惯从学生发展需要的角度思考教学，并以此为教学活动设计、实施和评价的首要考虑因素。

2.训练

“训练”主要是通过指导和练习使学员提升或掌握某种能力，即把理念、知识变成一种能力。这个词语很有意思，其中“训”是言字旁，要说话的，应该是教师或教练的任务，目的是传播知识，告诉你什么是对的，什么是错的；“练”是绞丝旁，是要动手动脑动口的，应该是学生或学员的任务，目的是学以致用，不断积累经验进而形成能力。叶圣陶先生曾很有感触地说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的。”（《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》，开明出版社，1995.9）

学生要想获得一定的写作技能，既要靠教师科学、恰当地“训”，又要靠自身努力自觉地“练”。前者能帮助学生少走弯路，尽快成功；后者则是积累经验、走向成功的不二法门。因此，每次写作活动，教师都应当在设计时就要想清楚——这次训练什么写作技能？该技能的操作要领有哪些？我应该借用什么方式让学生尽可能快地领悟其内涵？最后学生怎样才算达到了我想要的标准？写作教学过程中，教师应当时时关注学生有没有按照自己的引导认真地领悟、扎实地练习、艰难地进步。训练结束时，教师通过诊断作品、个别交流、综合考评等方式分析学生的真实的收获，并采取合宜的补救或强化措施。

3.过程化写作

西南大学荣维东教授认为：纵观中外写作教学理论的发展，不难发现共经历了三种范式转换：即从20世纪60年代之前的“文章写作”，到六七十年代开始的“过程写作”，再到当今发展酝酿着的“交际语境写作”。（荣维东教授的《交际语境写作》）本书所主张的“过程化写作”强调学生写作习惯的养成和写作能力的形成是一个漫长的过程，无论是从宏观上审视初中学段六个学期，还是从中观上看待一次写作两三周的规范周期，还是从微观上剖析一堂写作课的教学环节而言，都存在一个循序渐进的过程。恰如下图所示：

宏观上，根据“三年一盘棋”的统筹思维，基于本学段学生的一般认知特点和发展水平，综合考虑课标要求、教材体系、单元内容和考情需要等因素，在统编本语文写作教材内容的基础上，设计好六个学期的完整训练序列。整个序列涵盖训练重点、人文主题、参考范文等。每个年级各有侧重，如七年级重在叙事，八年级重在写人，九年级上学期重在说理，下学期侧重考场作文。大作文大约48次，循环往复，螺旋上升，共同形成一个有条理的训练序列，以确保教师们心中有数。

中观上看，一次写作训练的过程一般需要耗时三周左右。我们主张，既然好作文是在教师的指导下由学生亲自反复修改出来的，那么，初稿写成了，真正有意义的写作训练才刚刚开始，还需要教师对照写作训练的目标，帮助学生发现不足，努力改进。以第4次训练为例，设计训练流程之初，先分析学情起点和本次训练应当达到的目标，根据二者之间的差异确定训练的过程，包括写前指导、写中关注、初稿评价、修改升格、二稿写作和评议、定稿评价分享等拾级而上的环节。确定多数学生达到目标后，还应当有定稿的分享、归档和发表等活动。

从微观角度看，基于不同的教学任务和目标，每一堂写作训练课都应该有不同的教学环节。如初稿后的修改升格课，一般应包括初稿概说、问题列举、示范升格、自主修改、小结归纳等环节。

（二）主要内容

1.立足于学情需求，设计科学的过程化作文训练体系

扬弃传统作文教学中过于注重教师的“教”、偏重于知识讲授的习惯做法，真正从学生可持续发展的真实需求的角度出发，我们先设计宏观、中观和微观三个层面的过程化作文训练体系供实验班级使用。

从宏观角度，建立一整套初中学段作文过程化训练的科学序列。即在综合考量《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于本学段写作教学的要求、单元阅读教学内容、单元作文教学安排、各年级学情规律和优秀教师经验等因素基础上，从作文题目、写作技能点、参考例文、学生佳作等角度设计初中六个学期的作文训练序列。从中观角度，形成一次作文训练的规范过程。即根据过程化写作的理论，设计“初稿前的指导与互动—当堂限时作文—初稿后的交流与指导—定稿后的点评与互动—习作的发表、交流与归档”的一次作文训练的完整过程，并依托项目实践不断检验、反思并完善。从微观角度，构建基于不同写作教学任务的几种课型模式。即初步设计出素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿评议鉴赏课、佳作展示与欣赏课等不同课型。在实验过程中不断检验和完善，为一线教师提供良好的借鉴和示范。

2.着眼于学情需求，合理设置每次写作训练的目标和策略

各实验学校教师在大体遵照项目组设计的过程化作文训练体系的前提下，根据“最近发展区”理论，认真分析实验班级学生的起点水平和可能的发展潜力，通过作品分析、个别访谈、调查问卷等方式，切实把握每次写作训练前的学情水平，及时了解亟待解决的问题。再运用任务分析法理论，从训练目标层层反推实现目标的前提因素，直至班级大多数学生的起点水平，由此统筹规划好每次训练的重点，细化每次作文训练的目标和策略。

3.致力于主动参与，密切关注学生在写作训练过程中的表现

根据内部动机与外部动机的心理学原理，充分调动学生参与写作过程的各个环节，从积累素材、审题构思、完成初稿、修改升格、重写定稿、发表建档等各个步骤让学生积极参与，在活动中增强兴趣，逐步提高写作能力。教师应密切关注优、中、差各层次学生在互动交流、合作学习等一系列活动中的表现，在课堂上针对多数学生的情况予以及时的补救或强化，课外进行必要的培优转差工作。

4.贴近班级学情，摸索可供更多教师学用的学生作品评价的范式

如何准确把握学生的学情水平？这一直是语文教师面临的难题。我们从《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中学段的要求、考试大纲对写作的要求及中考作文评分标准等维度，把握评价初中学生作文的“尺度”。即主要从主题思想、选材组材、语言表达、写作手法、结构条理、卷面书写等方面评价学生作文的优点与不足。当然，就一个班级而言，这种优点与不足分为共性和个性两种。共性的不足亟待设置专门的训练点，个性的不足主要靠个别辅导兼顾。上一次作文训练结束时的评价，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此拾级而上，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。

5.针对学情实际，实现作文指导由陈述性知识讲授向程序性知识和策略性知识训练的转变

从写作心理学的角度看，学生写作能力是由写作内容知识、写作技能知识和写作策略性知识构成，而写作能力的形成和发展就是这三类知识习得转化迁移的结果，教师教学的重点应放在后两种知识的习得转化和迁移上。（何更生：作文教学心理学[M]，中国科学文化出版社，2003年版）本着“一练一得，得得相连”的训练理念，每次训练都专注于一两个技能训练点，避免只讲“角度、方面、规律”等陈述性知识，致力于“怎么办”的程序性知识。借助典型课文、学生佳作和其他例文，通过“读写结合，以读带写”的方式，将写作技能点细化为班级学生“能听懂、会领悟、可操作”的阶梯性程序知识，全面要求与个别辅导相结合，逐步让学生弄懂并学会。针对传统作文教学中以知识传授为主的以教为中心的模式，切实开展对症下药式的学法指导，依托阅读教学，从写作例文中领悟写作技能点，并将其细化为具体可操作的程序和步骤，为学生的写作提供循序渐进的帮助和训练。

（三）主要创新之处

1.立足学情需要，教学设计着眼于实效

传统的作文教学中，学生通常被置于“被要求”“被评判”的被动地位，难以积极的态度投身于作文训练过程中。我们注重在学情调查基础上，摸清学情需要，如同给孩子挠痒痒之前先弄清楚孩子“哪里痒”一样，力求“助学”活动精准、及时和有效。为此，确立恰当的训练目标，并利用任务分析法和最近发展区理论研究每次训练目标与学生起点之间的距离，从激发学生参与写作活动兴趣的角度设计训练的梯度，以大多数学生为考量，兼顾优秀学生和待进生，确保每次训练的实效，即各层次学生在原有基础上的真实提升。

2.准确把握学情，关注学生致力于提升

现代教学论认为：教学活动包括教师的“教”和学生的“学”，前者以教师为主体，强调预设；后者以学生为主体，注重生成。这两个层面的活动若高度融合，则教学效果显著，若不能同步，则教学效果不佳。我们关注学生在训练过程中的表现，针对学生的表现及时反馈、注重随时的激励与正面评价，使学生始终处于作文教学的主体位置上，在与同学与教师的互动中不断提升。尤其是在写作活动的最后，通过口头发表、书面发表和网络发表等多种途径，想方设法地让学生获得写作成就感，为形成良性循环不遗余力。

3.科学评估学情，教学评价着力于长进

现代教学论认为：在学习中，学习者及时知道成绩，比不了解者的学习动机要强。我们十分重视对学生阶段性的学习结果——作文进行分析，以便准确把握学情水平。因此，在写作全过程中，坚持诊断性评价、形成性评价、过程性评价和终结性评价有机结合。在写作训练序列的实施过程中，上一次作文训练结束时的评价情况，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此螺旋式上升，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。教师应当想方设法地帮助学生在与同学们的横比和与自己的纵比中，看到长进和不足，促使学生取得更大成绩。

4.实现作文指导由知识讲授向技能训练转变

针对目前作文教学普遍重思想内容轻言语形式、重写作角度轻技法指导、重整体笼统指点轻具体细致点拨等不良做法，我们着重研究以回答“怎么办”为标志的程序性知识和“最好怎么办”为旨归的策略性写作知识。为此，应当以课文、学生佳作、教师下水文、经典美文、报刊时文等方方面面的例文为依托，深入挖掘例文中的有利因素，致力于从“教会一例”到“会写一类”，由“弄懂”到“会用”，归纳每种技法的操作程序和实施规律，使大多数学生能在理解的基础上学以致用，真正掌握写作的思维和规律，有效提高作文的技术含量。

5.构建学情视角的初中作文全过程的训练体系

为了确保初中阶段六个学期能扎实而全面地落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对本学段学生写作的各项要求，我们兼顾考试需要与终身发展需求，遵循“循序渐进，螺旋式上升”的原则，综合考虑单元人文主题、阅读教学内容、学生实际需要和单元训练提示等内容，以2016年开始大面积推广使用的统编本初中语文教材为基础，编排成初中作文训练序列课程。每位教师再根据学情实际，进行个性化改进。这样就确保了每个年级最基本的作文训练内容，即便遇到班级的调整、教师的调换也不会影响整体的训练效果，从而使区域内初中作文教学步入“有章可循，循序渐进”的良性发展轨道。

同时，努力完善学情视角的一次作文训练的规范过程。首先是初稿前的指导与互动，包含兴趣激发、点拨互动等环节；接着是当堂限时作文；然后是初稿后的交流与指导，依次分为总览全局，选例初评—分组互评，交流互动—参与修改，互动提升；进而是定稿后的点评与互动，一般分为伙伴换评、作者自评和教师终评；最后是习作的发表、交流与归档，可以从不同侧面建立不同性质的写作档案，如个人习作档案、班级习作档案、年级习作档案和学校习作档案。使作文教学由偏重数量向注重质量和实效的方向转变。

另外，建构基于不同写作指导任务的课堂类型。根据不同的写作教学任务，建构不同类型的课堂模式。初步有素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿交流鉴赏课、佳作展示与欣赏课等。尽可能拓宽作文教学渠道，为一线教师提供良好的借鉴和示范。

宏观上，根据“三年一盘棋”的统筹思维，基于本学段学生的一般认知特点和发展水平，综合考虑课标要求、教材体系、单元内容和考情需要等因素，在统编本语文写作教材内容的基础上，设计好六个学期的完整训练序列。整个序列涵盖训练重点、人文主题、参考范文等。每个年级各有侧重，如七年级重在叙事，八年级重在写人，九年级上学期重在说理，下学期侧重考场作文。大作文大约48次，循环往复，螺旋上升，共同形成一个有条理的训练序列，以确保教师们心中有数。

中观上看，一次写作训练的过程一般需要耗时三周左右。我们主张，既然好作文是在教师的指导下由学生亲自反复修改出来的，那么，初稿写成了，真正有意义的写作训练才刚刚开始，还需要教师对照写作训练的目标，帮助学生发现不足，努力改进。以第4次训练为例，设计训练流程之初，先分析学情起点和本次训练应当达到的目标，根据二者之间的差异确定训练的过程，包括写前指导、写中关注、初稿评价、修改升格、二稿写作和评议、定稿评价分享等拾级而上的环节。确定多数学生达到目标后，还应当有定稿的分享、归档和发表等活动。(www.daowen.com)

从微观角度看，基于不同的教学任务和目标，每一堂写作训练课都应该有不同的教学环节。如初稿后的修改升格课，一般应包括初稿概说、问题列举、示范升格、自主修改、小结归纳等环节。

（二）主要内容

1.立足于学情需求，设计科学的过程化作文训练体系

扬弃传统作文教学中过于注重教师的“教”、偏重于知识讲授的习惯做法，真正从学生可持续发展的真实需求的角度出发，我们先设计宏观、中观和微观三个层面的过程化作文训练体系供实验班级使用。

从宏观角度，建立一整套初中学段作文过程化训练的科学序列。即在综合考量《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于本学段写作教学的要求、单元阅读教学内容、单元作文教学安排、各年级学情规律和优秀教师经验等因素基础上，从作文题目、写作技能点、参考例文、学生佳作等角度设计初中六个学期的作文训练序列。从中观角度，形成一次作文训练的规范过程。即根据过程化写作的理论，设计“初稿前的指导与互动—当堂限时作文—初稿后的交流与指导—定稿后的点评与互动—习作的发表、交流与归档”的一次作文训练的完整过程，并依托项目实践不断检验、反思并完善。从微观角度，构建基于不同写作教学任务的几种课型模式。即初步设计出素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿评议鉴赏课、佳作展示与欣赏课等不同课型。在实验过程中不断检验和完善，为一线教师提供良好的借鉴和示范。

2.着眼于学情需求，合理设置每次写作训练的目标和策略

各实验学校教师在大体遵照项目组设计的过程化作文训练体系的前提下，根据“最近发展区”理论，认真分析实验班级学生的起点水平和可能的发展潜力，通过作品分析、个别访谈、调查问卷等方式，切实把握每次写作训练前的学情水平，及时了解亟待解决的问题。再运用任务分析法理论，从训练目标层层反推实现目标的前提因素，直至班级大多数学生的起点水平，由此统筹规划好每次训练的重点，细化每次作文训练的目标和策略。

3.致力于主动参与，密切关注学生在写作训练过程中的表现

根据内部动机与外部动机的心理学原理，充分调动学生参与写作过程的各个环节，从积累素材、审题构思、完成初稿、修改升格、重写定稿、发表建档等各个步骤让学生积极参与，在活动中增强兴趣，逐步提高写作能力。教师应密切关注优、中、差各层次学生在互动交流、合作学习等一系列活动中的表现，在课堂上针对多数学生的情况予以及时的补救或强化，课外进行必要的培优转差工作。

4.贴近班级学情，摸索可供更多教师学用的学生作品评价的范式

如何准确把握学生的学情水平？这一直是语文教师面临的难题。我们从《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中学段的要求、考试大纲对写作的要求及中考作文评分标准等维度，把握评价初中学生作文的“尺度”。即主要从主题思想、选材组材、语言表达、写作手法、结构条理、卷面书写等方面评价学生作文的优点与不足。当然，就一个班级而言，这种优点与不足分为共性和个性两种。共性的不足亟待设置专门的训练点，个性的不足主要靠个别辅导兼顾。上一次作文训练结束时的评价，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此拾级而上，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。

5.针对学情实际，实现作文指导由陈述性知识讲授向程序性知识和策略性知识训练的转变

从写作心理学的角度看，学生写作能力是由写作内容知识、写作技能知识和写作策略性知识构成，而写作能力的形成和发展就是这三类知识习得转化迁移的结果，教师教学的重点应放在后两种知识的习得转化和迁移上。（何更生：作文教学心理学[M]，中国科学文化出版社，2003年版）本着“一练一得，得得相连”的训练理念，每次训练都专注于一两个技能训练点，避免只讲“角度、方面、规律”等陈述性知识，致力于“怎么办”的程序性知识。借助典型课文、学生佳作和其他例文，通过“读写结合，以读带写”的方式，将写作技能点细化为班级学生“能听懂、会领悟、可操作”的阶梯性程序知识，全面要求与个别辅导相结合，逐步让学生弄懂并学会。针对传统作文教学中以知识传授为主的以教为中心的模式，切实开展对症下药式的学法指导，依托阅读教学，从写作例文中领悟写作技能点，并将其细化为具体可操作的程序和步骤，为学生的写作提供循序渐进的帮助和训练。

（三）主要创新之处

1.立足学情需要，教学设计着眼于实效

传统的作文教学中，学生通常被置于“被要求”“被评判”的被动地位，难以积极的态度投身于作文训练过程中。我们注重在学情调查基础上，摸清学情需要，如同给孩子挠痒痒之前先弄清楚孩子“哪里痒”一样，力求“助学”活动精准、及时和有效。为此，确立恰当的训练目标，并利用任务分析法和最近发展区理论研究每次训练目标与学生起点之间的距离，从激发学生参与写作活动兴趣的角度设计训练的梯度，以大多数学生为考量，兼顾优秀学生和待进生，确保每次训练的实效，即各层次学生在原有基础上的真实提升。

2.准确把握学情，关注学生致力于提升

现代教学论认为：教学活动包括教师的“教”和学生的“学”，前者以教师为主体，强调预设；后者以学生为主体，注重生成。这两个层面的活动若高度融合，则教学效果显著，若不能同步，则教学效果不佳。我们关注学生在训练过程中的表现，针对学生的表现及时反馈、注重随时的激励与正面评价，使学生始终处于作文教学的主体位置上，在与同学与教师的互动中不断提升。尤其是在写作活动的最后，通过口头发表、书面发表和网络发表等多种途径，想方设法地让学生获得写作成就感，为形成良性循环不遗余力。

3.科学评估学情，教学评价着力于长进

现代教学论认为：在学习中，学习者及时知道成绩，比不了解者的学习动机要强。我们十分重视对学生阶段性的学习结果——作文进行分析，以便准确把握学情水平。因此，在写作全过程中，坚持诊断性评价、形成性评价、过程性评价和终结性评价有机结合。在写作训练序列的实施过程中，上一次作文训练结束时的评价情况，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此螺旋式上升，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。教师应当想方设法地帮助学生在与同学们的横比和与自己的纵比中，看到长进和不足，促使学生取得更大成绩。

4.实现作文指导由知识讲授向技能训练转变

针对目前作文教学普遍重思想内容轻言语形式、重写作角度轻技法指导、重整体笼统指点轻具体细致点拨等不良做法，我们着重研究以回答“怎么办”为标志的程序性知识和“最好怎么办”为旨归的策略性写作知识。为此，应当以课文、学生佳作、教师下水文、经典美文、报刊时文等方方面面的例文为依托，深入挖掘例文中的有利因素，致力于从“教会一例”到“会写一类”，由“弄懂”到“会用”，归纳每种技法的操作程序和实施规律，使大多数学生能在理解的基础上学以致用，真正掌握写作的思维和规律，有效提高作文的技术含量。

5.构建学情视角的初中作文全过程的训练体系

为了确保初中阶段六个学期能扎实而全面地落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对本学段学生写作的各项要求，我们兼顾考试需要与终身发展需求，遵循“循序渐进，螺旋式上升”的原则，综合考虑单元人文主题、阅读教学内容、学生实际需要和单元训练提示等内容，以2016年开始大面积推广使用的统编本初中语文教材为基础，编排成初中作文训练序列课程。每位教师再根据学情实际，进行个性化改进。这样就确保了每个年级最基本的作文训练内容，即便遇到班级的调整、教师的调换也不会影响整体的训练效果，从而使区域内初中作文教学步入“有章可循，循序渐进”的良性发展轨道。

同时，努力完善学情视角的一次作文训练的规范过程。首先是初稿前的指导与互动，包含兴趣激发、点拨互动等环节；接着是当堂限时作文；然后是初稿后的交流与指导，依次分为总览全局，选例初评—分组互评，交流互动—参与修改，互动提升；进而是定稿后的点评与互动，一般分为伙伴换评、作者自评和教师终评；最后是习作的发表、交流与归档，可以从不同侧面建立不同性质的写作档案，如个人习作档案、班级习作档案、年级习作档案和学校习作档案。使作文教学由偏重数量向注重质量和实效的方向转变。

另外，建构基于不同写作指导任务的课堂类型。根据不同的写作教学任务，建构不同类型的课堂模式。初步有素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿交流鉴赏课、佳作展示与欣赏课等。尽可能拓宽作文教学渠道，为一线教师提供良好的借鉴和示范。

宏观上，根据“三年一盘棋”的统筹思维，基于本学段学生的一般认知特点和发展水平，综合考虑课标要求、教材体系、单元内容和考情需要等因素，在统编本语文写作教材内容的基础上，设计好六个学期的完整训练序列。整个序列涵盖训练重点、人文主题、参考范文等。每个年级各有侧重，如七年级重在叙事，八年级重在写人，九年级上学期重在说理，下学期侧重考场作文。大作文大约48次，循环往复，螺旋上升，共同形成一个有条理的训练序列，以确保教师们心中有数。

中观上看，一次写作训练的过程一般需要耗时三周左右。我们主张，既然好作文是在教师的指导下由学生亲自反复修改出来的，那么，初稿写成了，真正有意义的写作训练才刚刚开始，还需要教师对照写作训练的目标，帮助学生发现不足，努力改进。以第4次训练为例，设计训练流程之初，先分析学情起点和本次训练应当达到的目标，根据二者之间的差异确定训练的过程，包括写前指导、写中关注、初稿评价、修改升格、二稿写作和评议、定稿评价分享等拾级而上的环节。确定多数学生达到目标后，还应当有定稿的分享、归档和发表等活动。

从微观角度看，基于不同的教学任务和目标，每一堂写作训练课都应该有不同的教学环节。如初稿后的修改升格课，一般应包括初稿概说、问题列举、示范升格、自主修改、小结归纳等环节。

（二）主要内容

1.立足于学情需求，设计科学的过程化作文训练体系

扬弃传统作文教学中过于注重教师的“教”、偏重于知识讲授的习惯做法，真正从学生可持续发展的真实需求的角度出发，我们先设计宏观、中观和微观三个层面的过程化作文训练体系供实验班级使用。

从宏观角度，建立一整套初中学段作文过程化训练的科学序列。即在综合考量《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于本学段写作教学的要求、单元阅读教学内容、单元作文教学安排、各年级学情规律和优秀教师经验等因素基础上，从作文题目、写作技能点、参考例文、学生佳作等角度设计初中六个学期的作文训练序列。从中观角度，形成一次作文训练的规范过程。即根据过程化写作的理论，设计“初稿前的指导与互动—当堂限时作文—初稿后的交流与指导—定稿后的点评与互动—习作的发表、交流与归档”的一次作文训练的完整过程，并依托项目实践不断检验、反思并完善。从微观角度，构建基于不同写作教学任务的几种课型模式。即初步设计出素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿评议鉴赏课、佳作展示与欣赏课等不同课型。在实验过程中不断检验和完善，为一线教师提供良好的借鉴和示范。

2.着眼于学情需求，合理设置每次写作训练的目标和策略

各实验学校教师在大体遵照项目组设计的过程化作文训练体系的前提下，根据“最近发展区”理论，认真分析实验班级学生的起点水平和可能的发展潜力，通过作品分析、个别访谈、调查问卷等方式，切实把握每次写作训练前的学情水平，及时了解亟待解决的问题。再运用任务分析法理论，从训练目标层层反推实现目标的前提因素，直至班级大多数学生的起点水平，由此统筹规划好每次训练的重点，细化每次作文训练的目标和策略。

3.致力于主动参与，密切关注学生在写作训练过程中的表现

根据内部动机与外部动机的心理学原理，充分调动学生参与写作过程的各个环节，从积累素材、审题构思、完成初稿、修改升格、重写定稿、发表建档等各个步骤让学生积极参与，在活动中增强兴趣，逐步提高写作能力。教师应密切关注优、中、差各层次学生在互动交流、合作学习等一系列活动中的表现，在课堂上针对多数学生的情况予以及时的补救或强化，课外进行必要的培优转差工作。

4.贴近班级学情，摸索可供更多教师学用的学生作品评价的范式

如何准确把握学生的学情水平？这一直是语文教师面临的难题。我们从《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中学段的要求、考试大纲对写作的要求及中考作文评分标准等维度，把握评价初中学生作文的“尺度”。即主要从主题思想、选材组材、语言表达、写作手法、结构条理、卷面书写等方面评价学生作文的优点与不足。当然，就一个班级而言，这种优点与不足分为共性和个性两种。共性的不足亟待设置专门的训练点，个性的不足主要靠个别辅导兼顾。上一次作文训练结束时的评价，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此拾级而上，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。

5.针对学情实际，实现作文指导由陈述性知识讲授向程序性知识和策略性知识训练的转变

从写作心理学的角度看，学生写作能力是由写作内容知识、写作技能知识和写作策略性知识构成，而写作能力的形成和发展就是这三类知识习得转化迁移的结果，教师教学的重点应放在后两种知识的习得转化和迁移上。（何更生：作文教学心理学[M]，中国科学文化出版社，2003年版）本着“一练一得，得得相连”的训练理念，每次训练都专注于一两个技能训练点，避免只讲“角度、方面、规律”等陈述性知识，致力于“怎么办”的程序性知识。借助典型课文、学生佳作和其他例文，通过“读写结合，以读带写”的方式，将写作技能点细化为班级学生“能听懂、会领悟、可操作”的阶梯性程序知识，全面要求与个别辅导相结合，逐步让学生弄懂并学会。针对传统作文教学中以知识传授为主的以教为中心的模式，切实开展对症下药式的学法指导，依托阅读教学，从写作例文中领悟写作技能点，并将其细化为具体可操作的程序和步骤，为学生的写作提供循序渐进的帮助和训练。

（三）主要创新之处

1.立足学情需要，教学设计着眼于实效

传统的作文教学中，学生通常被置于“被要求”“被评判”的被动地位，难以积极的态度投身于作文训练过程中。我们注重在学情调查基础上，摸清学情需要，如同给孩子挠痒痒之前先弄清楚孩子“哪里痒”一样，力求“助学”活动精准、及时和有效。为此，确立恰当的训练目标，并利用任务分析法和最近发展区理论研究每次训练目标与学生起点之间的距离，从激发学生参与写作活动兴趣的角度设计训练的梯度，以大多数学生为考量，兼顾优秀学生和待进生，确保每次训练的实效，即各层次学生在原有基础上的真实提升。

2.准确把握学情，关注学生致力于提升

现代教学论认为：教学活动包括教师的“教”和学生的“学”，前者以教师为主体，强调预设；后者以学生为主体，注重生成。这两个层面的活动若高度融合，则教学效果显著，若不能同步，则教学效果不佳。我们关注学生在训练过程中的表现，针对学生的表现及时反馈、注重随时的激励与正面评价，使学生始终处于作文教学的主体位置上，在与同学与教师的互动中不断提升。尤其是在写作活动的最后，通过口头发表、书面发表和网络发表等多种途径，想方设法地让学生获得写作成就感，为形成良性循环不遗余力。

3.科学评估学情，教学评价着力于长进

现代教学论认为：在学习中，学习者及时知道成绩，比不了解者的学习动机要强。我们十分重视对学生阶段性的学习结果——作文进行分析，以便准确把握学情水平。因此，在写作全过程中，坚持诊断性评价、形成性评价、过程性评价和终结性评价有机结合。在写作训练序列的实施过程中，上一次作文训练结束时的评价情况，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此螺旋式上升，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。教师应当想方设法地帮助学生在与同学们的横比和与自己的纵比中，看到长进和不足，促使学生取得更大成绩。

4.实现作文指导由知识讲授向技能训练转变

针对目前作文教学普遍重思想内容轻言语形式、重写作角度轻技法指导、重整体笼统指点轻具体细致点拨等不良做法，我们着重研究以回答“怎么办”为标志的程序性知识和“最好怎么办”为旨归的策略性写作知识。为此，应当以课文、学生佳作、教师下水文、经典美文、报刊时文等方方面面的例文为依托，深入挖掘例文中的有利因素，致力于从“教会一例”到“会写一类”，由“弄懂”到“会用”，归纳每种技法的操作程序和实施规律，使大多数学生能在理解的基础上学以致用，真正掌握写作的思维和规律，有效提高作文的技术含量。

5.构建学情视角的初中作文全过程的训练体系

为了确保初中阶段六个学期能扎实而全面地落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对本学段学生写作的各项要求，我们兼顾考试需要与终身发展需求，遵循“循序渐进，螺旋式上升”的原则，综合考虑单元人文主题、阅读教学内容、学生实际需要和单元训练提示等内容，以2016年开始大面积推广使用的统编本初中语文教材为基础，编排成初中作文训练序列课程。每位教师再根据学情实际，进行个性化改进。这样就确保了每个年级最基本的作文训练内容，即便遇到班级的调整、教师的调换也不会影响整体的训练效果，从而使区域内初中作文教学步入“有章可循，循序渐进”的良性发展轨道。

同时，努力完善学情视角的一次作文训练的规范过程。首先是初稿前的指导与互动，包含兴趣激发、点拨互动等环节；接着是当堂限时作文；然后是初稿后的交流与指导，依次分为总览全局，选例初评—分组互评，交流互动—参与修改，互动提升；进而是定稿后的点评与互动，一般分为伙伴换评、作者自评和教师终评；最后是习作的发表、交流与归档，可以从不同侧面建立不同性质的写作档案，如个人习作档案、班级习作档案、年级习作档案和学校习作档案。使作文教学由偏重数量向注重质量和实效的方向转变。

另外，建构基于不同写作指导任务的课堂类型。根据不同的写作教学任务，建构不同类型的课堂模式。初步有素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿交流鉴赏课、佳作展示与欣赏课等。尽可能拓宽作文教学渠道，为一线教师提供良好的借鉴和示范。