从教师教学的角度看，写作教学不同程度地存在着以下缺憾，导致了“少慢差费”：

（一）重结果轻过程

西南大学荣维东教授认为，写作教学大致可以分为三个阶段：一是注重结果的文章写作，二是注重作者的过程写作，三是注重读者的语境写作。我国传统的语文教育就属于第一阶段。很多语文教师不注重对写作过程的仔细指导，而采用了“布置题目—限时写作”的任务驱动式写作。非常重视写成之后的作品，不惜花费时间于初稿的评议和修改上，却不注重作品是如何写出来的。这种教师大多有意无意地认为作文是靠学生自己多读多写，以“暗箱”式的自悟自得的方式缓慢积累的，教师对学生写作能力的提高作用甚微。

（二）重知识轻能力

观摩一些教师的写作指导课，不难发现他们将关注的焦点放在了写作知识的系统讲授之上。如训练“学会描写”，就从描写的定义、种类、作用、特点等方方面面加以具体介绍，甚至会大量引用课文之中各种精彩描写片段的范例，引导学生欣赏领略。整堂课耗费大半的时间和精力在这些静态的陈述性知识之上，津津有味而自以为“全面、深刻、到位”。殊不知，整堂课下来，学生除了获得所谓的静态知识和一些模糊的印象之外，并不能学以致用。有人曾经就此现象戏喻，空讲知识和范例犹如带着学生逛车市，领着学生欣赏完“宝马”“奔驰”等豪车之后，便马上苛求学生依例“炮制”类似的豪车，学生们实际上学的与要用的脱节，教学成效可想而知。

（三）重讲授轻习得

吕叔湘先生曾语重心长地指出：“任何技能的获得都离不开反复地训练。”语言的理解和运用能力也不能例外。“训练”这个词颇具匠心，“训”意味着教师的指点、讲解不可或缺，“练”表明学习者必须经过亲自练习。以学习驾驶小汽车为例，教练的教导训示固不可少，但要想拿到驾驶证，更多的时间要花费在学员日复一日的亲自练习上，因为没有一位学员单靠教练的“训”就能拿到驾驶证的。很多语文教师却往往陶醉于长篇大论的“讲”之中，以为学生的写作能力是可以靠自己的三寸不烂之舌讲出来的，整堂课滔滔不绝，就是不肯给学生动口说、动笔练的机会。如指导一道作文题目，就从题目的含义到写作的思路、从范文的引路到注意事项，事无巨细，一一剖析过来；如评讲一次习作情况，就从总体情况到精彩片段、从审题立意到构思选材，条分缕析，种种讲解开来。学生听起来觉得非常精彩，如天花乱坠，但一旦要他们自己动笔写作或修改，就会觉得“狗咬刺猬——束手无策”。

（四）重数量轻质量

一些教师坚信“多写就会出好作文”。因此，经常性地让学生写作，大作文与小作文结合，日记、周记与随笔并举，训练的次数不可谓不多矣。但由于写成的作品太多，没有充裕的时间一一仔细分析评议，常常造成学生精心写成的作品得不到有效而深入的指导，往往只有分数没有评语，或者交上去的作业很久才能回到学生手上，早就失去了期望得到中肯指导和热情肯定的欲望。长此以往，一些学生很可能以敷衍应付的态度应对不能带给他们愉悦感和成就感的写作任务。

（五）重初稿轻修改(www.daowen.com)

人们常说：“好作文是改出来的。”其实完整的说法应该是：“好作文是在教师的指导下，由学生亲自反复修改出来的。”当然，这种反复修改需要教师对修改的意义有坚定的自觉，并不畏惧因此带来的纷繁复杂的工作压力。很多教师虽然明知修改对于写作的重要意义，却由于这样那样的原因，也不肯花费时间和精力于此。他们往往采取“一题一文，一遍过关”的方式，像走过场那样，重视指导学生按要求写出初稿，却很少要求学生修改自己的初稿。结果，由于缺少对初稿的反思，更没有将修改稿与初稿对照审视，就很难在这种点到即止的写作训练中有理想的收获。

（六）重评讲轻发表

很多教师认识不到学生对写作态度消极的重要原因之一就在于缺乏真正的读者。除了教师批阅评分之外，几乎再没有其他真实的读者，更遑论交流互动。他们很少当众宣读学生的作文，或者让学生在小组内互相阅读组员们的作文，也不愿经常在教室内外张贴学生佳作，极少于各种网络媒体中上传学生作品，更不肯积极向正规报刊推荐学生的佳作。因而，学生的作文常常只有教师这一位实际存在的读者和评判者，如果教师能以宽容爱护的态度热情激励还好，一旦教师们吝于或疏于欣赏和鼓励，就会让学生一次次遭遇挫折，很难在写作活动和写作过程中真正获得成就感。即便教师准备的评讲活动再精细、再到位、再具体，也往往难以激发学生参与写作活动的热情。更何况，集中讲评往往只能实现分类评说，很难做到具体到位。

（七）重共性轻面批

多年的写作教学实践反复证明，在多种写作训练策略中，面批面改对于学生写作能力的提升是有效的方式之一，因为这种方式恰似中医的“望闻问切”式的诊断，真正实现了因材施教。但其缺点就是耗时长、效率低，难以大面积和高频率使用。因此，教师们普遍采用的是泛泛而谈地讲评，主要针对共性的优点或不足，实施扬长避短式的指导。教师们往往热衷于将一次写作训练的成品分层分类，然后针对每一“层”、不同“类”的得失细细评讲，当然会结合很多典型例文或片段。这种居高临下的评论式讲述，除了令个别被当作范例的幸运儿深受教益之外，常常会让大多数没有被点名的学生产生“与我何干”之感。他们会认为教师大费周章所罗列的那些优点与不足似乎不是在说自己，或者根本不明白教师们所谓的“中心突出，结构严谨，条理分明”等评语的真正含义，尤其不明白自己的作文到底得失何在……本次写作训练的效果可想而知。

（八）重教材轻学情

医生治病讲究在诊断清楚病因的基础上对症下药，教师的指导在某种程度上类似于此。比如，一次写作训练到底需要确定什么训练目标？根据目标要选择哪些训练内容和策略？按道理应当要针对学情实际，所以前提是弄清楚本班级学生的短板何在，并实施针对性的补救和矫治训练。但一些教师很少考虑本班学生的实际需要，只是根据单元作文训练内容，照本宣科地实施写作教学活动。这种“目中无生”的写作教学，往往因与学生的实际需要相去甚远而收效甚微，正如很多学生所抱怨的——“我不会的老师不教，老师教的我都会了”。

以上种种缺憾，除了现行教材中关于写作教学的内容编写的不足之外，主要由于一些教师教学理念陈旧，不能用最新的写作教学理论优化自己的教学实践。更有甚者，由于对写作训练的成效和意义认识不到位，或者由于责任心有所欠缺，不愿意花费应有的时间和精力于写作教学，经常一个月都没有一次规范的写作训练课，甚至有个别教师从来没有规范的写作课教学，其对于学生写作的帮助可想而知。