与之前的人教版语文教材相比，2016年开始大面积推广使用的统编本义务教育语文教科书在写作教学方面做出了较大改进，诚如《义务教育教科书教师教学用书》在“编写说明”中所言：“本套教材的写作专题，从培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯开始，逐步培养记叙文、说明文、议论文等各类文体及游记、书信、小传等实用类文体的写作能力”，“七年级重点培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯，在此基础上初步培养写人记事的能力；八、九年级主要有三方面内容：一是文体写作……二是改编式写作，主要是学习仿写、改写、扩写、缩写；三是作文程式写作，包括‘审题立意’‘布局谋篇’‘修改润色’‘有创意地表达’等内容”。

从各年级的语文教材看，确实已经形成了如下训练系列课程：

（续表）

（续表）

（续表）

仔细研读该课程序列，虽然比以前的教材有明显的改进，能从写作兴趣、文体写作、改编式写作和写作程式等角度给师生们以较为具体的指引，但我们认为依旧存在以下缺憾：

（一）零碎

纵观初中学段的整个训练序列，我们显然感到其在写作训练内容的设计上存在“东一榔头，西一棒槌”的不足。从宏观布局看，由于编者想兼顾阅读与写作、文体写作与写作程序等，导致前一次写作训练与后一次写作训练之间缺乏逻辑联系，难以实现后一次训练在前一次训练的基础上的有序推进。比如七年级上册第二单元训练了“学会记事”，第三单元改为了“写人要抓住特点”，第四单元又换成了“思路要清晰”，难以落实语文教师们普遍认同的“一课一得，得得相连”的教学理念。再如八年级的写作内容，一会儿新闻、传记，一会儿说明文、演讲稿，一会儿又变成了仿写、游记，很难让教师们有稳扎稳打、拾级而上之感。

（二）笼统

关于写作，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的要求是抽象、模糊的，如：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。”这些要求都属于原则性的指标，既难以把握和落实，又难以测验和评估。

从具体教材内容看，关于写作教学的训练内容也显得笼统，缺乏操作性。如七上第二单元训练“学会记事”。指导内容主要包括三点：“写清楚是记事的基本要求，一般要写出事情的起因、经过和结果。”“还要学会写作有感情……关键是要写自己亲身经历的、有真切感受的事，说发自内心的话。”“还要注意锤炼语言，学习使用一些能够贴切表达情感的词语或句子，抓住一些感人的细节。”这些指导基本上都属于陈述性知识，很难转化成可以操作的程序性知识，不利于师生们学以致用。配套的《教师教学用书》关于这一内容的教学建议有三条：“从梳理写作的思路做起”“从最熟悉和最有感触的事情写起”“从引导学生坚持写日记、写周记做起”。这只是罗列一些隔靴搔痒式的所谓策略和建议，教师们得到的支持很有限。

（三）隔膜

在长期的教学实际和课堂观察中，我们发现：学生之所以不喜欢写作，甚至视之为畏途，原因之一就在于写作任务脱离了学生的实际生活，很多时候学生都是被迫对一些自己不感兴趣的话题发表一些言不由衷的意见。纵观前面表格，该训练序列主要着眼于单项写作技能和整套写作程式的训练，如“学习抒情”“抓住细节”“语言简明”等，很难一下子就勾起学生动笔与人沟通的欲望。

再从教材具体训练内容看，虽然有些内容很能激发学生参与的热情，如八下第六单元“学写故事”，设计了故事接龙活动、身边或社会上的故事、《____的故事》这三个循序渐进的写作活动，但多数写作任务显得与学生的兴趣格格不入。如七下第二单元“学习抒情”，要求学生以《乡情》为题写一篇作文，学生可能只能被动而无奈地赞美家乡，尽管这种赞美很可能言不由衷。

仔细研读该课程序列，虽然比以前的教材有明显的改进，能从写作兴趣、文体写作、改编式写作和写作程式等角度给师生们以较为具体的指引，但我们认为依旧存在以下缺憾：

（一）零碎

仔细研读该课程序列，虽然比以前的教材有明显的改进，能从写作兴趣、文体写作、改编式写作和写作程式等角度给师生们以较为具体的指引，但我们认为依旧存在以下缺憾：(www.daowen.com)

（一）零碎

纵观初中学段的整个训练序列，我们显然感到其在写作训练内容的设计上存在“东一榔头，西一棒槌”的不足。从宏观布局看，由于编者想兼顾阅读与写作、文体写作与写作程序等，导致前一次写作训练与后一次写作训练之间缺乏逻辑联系，难以实现后一次训练在前一次训练的基础上的有序推进。比如七年级上册第二单元训练了“学会记事”，第三单元改为了“写人要抓住特点”，第四单元又换成了“思路要清晰”，难以落实语文教师们普遍认同的“一课一得，得得相连”的教学理念。再如八年级的写作内容，一会儿新闻、传记，一会儿说明文、演讲稿，一会儿又变成了仿写、游记，很难让教师们有稳扎稳打、拾级而上之感。

（二）笼统

纵观初中学段的整个训练序列，我们显然感到其在写作训练内容的设计上存在“东一榔头，西一棒槌”的不足。从宏观布局看，由于编者想兼顾阅读与写作、文体写作与写作程序等，导致前一次写作训练与后一次写作训练之间缺乏逻辑联系，难以实现后一次训练在前一次训练的基础上的有序推进。比如七年级上册第二单元训练了“学会记事”，第三单元改为了“写人要抓住特点”，第四单元又换成了“思路要清晰”，难以落实语文教师们普遍认同的“一课一得，得得相连”的教学理念。再如八年级的写作内容，一会儿新闻、传记，一会儿说明文、演讲稿，一会儿又变成了仿写、游记，很难让教师们有稳扎稳打、拾级而上之感。

（二）笼统

关于写作，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的要求是抽象、模糊的，如：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。”这些要求都属于原则性的指标，既难以把握和落实，又难以测验和评估。

关于写作，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的要求是抽象、模糊的，如：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。”这些要求都属于原则性的指标，既难以把握和落实，又难以测验和评估。

从具体教材内容看，关于写作教学的训练内容也显得笼统，缺乏操作性。如七上第二单元训练“学会记事”。指导内容主要包括三点：“写清楚是记事的基本要求，一般要写出事情的起因、经过和结果。”“还要学会写作有感情……关键是要写自己亲身经历的、有真切感受的事，说发自内心的话。”“还要注意锤炼语言，学习使用一些能够贴切表达情感的词语或句子，抓住一些感人的细节。”这些指导基本上都属于陈述性知识，很难转化成可以操作的程序性知识，不利于师生们学以致用。配套的《教师教学用书》关于这一内容的教学建议有三条：“从梳理写作的思路做起”“从最熟悉和最有感触的事情写起”“从引导学生坚持写日记、写周记做起”。这只是罗列一些隔靴搔痒式的所谓策略和建议，教师们得到的支持很有限。

（三）隔膜

从具体教材内容看，关于写作教学的训练内容也显得笼统，缺乏操作性。如七上第二单元训练“学会记事”。指导内容主要包括三点：“写清楚是记事的基本要求，一般要写出事情的起因、经过和结果。”“还要学会写作有感情……关键是要写自己亲身经历的、有真切感受的事，说发自内心的话。”“还要注意锤炼语言，学习使用一些能够贴切表达情感的词语或句子，抓住一些感人的细节。”这些指导基本上都属于陈述性知识，很难转化成可以操作的程序性知识，不利于师生们学以致用。配套的《教师教学用书》关于这一内容的教学建议有三条：“从梳理写作的思路做起”“从最熟悉和最有感触的事情写起”“从引导学生坚持写日记、写周记做起”。这只是罗列一些隔靴搔痒式的所谓策略和建议，教师们得到的支持很有限。

（三）隔膜

在长期的教学实际和课堂观察中，我们发现：学生之所以不喜欢写作，甚至视之为畏途，原因之一就在于写作任务脱离了学生的实际生活，很多时候学生都是被迫对一些自己不感兴趣的话题发表一些言不由衷的意见。纵观前面表格，该训练序列主要着眼于单项写作技能和整套写作程式的训练，如“学习抒情”“抓住细节”“语言简明”等，很难一下子就勾起学生动笔与人沟通的欲望。

在长期的教学实际和课堂观察中，我们发现：学生之所以不喜欢写作，甚至视之为畏途，原因之一就在于写作任务脱离了学生的实际生活，很多时候学生都是被迫对一些自己不感兴趣的话题发表一些言不由衷的意见。纵观前面表格，该训练序列主要着眼于单项写作技能和整套写作程式的训练，如“学习抒情”“抓住细节”“语言简明”等，很难一下子就勾起学生动笔与人沟通的欲望。

再从教材具体训练内容看，虽然有些内容很能激发学生参与的热情，如八下第六单元“学写故事”，设计了故事接龙活动、身边或社会上的故事、《____的故事》这三个循序渐进的写作活动，但多数写作任务显得与学生的兴趣格格不入。如七下第二单元“学习抒情”，要求学生以《乡情》为题写一篇作文，学生可能只能被动而无奈地赞美家乡，尽管这种赞美很可能言不由衷。

再从教材具体训练内容看，虽然有些内容很能激发学生参与的热情，如八下第六单元“学写故事”，设计了故事接龙活动、身边或社会上的故事、《____的故事》这三个循序渐进的写作活动，但多数写作任务显得与学生的兴趣格格不入。如七下第二单元“学习抒情”，要求学生以《乡情》为题写一篇作文，学生可能只能被动而无奈地赞美家乡，尽管这种赞美很可能言不由衷。