化学概念教学应由“重知识”向“重过程”转变。任何一个化学知识的学习几乎都遵循这样的环节：实验、事例概念、规律、题目。传统的概念教学将获得知识结论教学作为主要目标，忽视了学生在知识形成过程中的主体作用，使学生的学习行为更多地表现为机械记忆，而不是理性分析。根据构建主义学习理论，学习应是认知主体的内部心理过程，学生是信息加工主体，高中化学新课标中提出了“过程与方法”这一教学目标维度，在这一维度下，新课程对学生的学习要求从原来的“重知识”转变为“重过程”。

1．重视概念的引入过程，使认识产生飞跃

化学概念是客观事物的化学共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是化学事物的抽象。任何一个化学概念的出现都不是可有可无的，都是对客观事物本质属性的抽象，而中学生的生理和心理条件决定了其抽象能力的缺失，因此教师要能够在形成概念前使学生获得丰富的、有助于形成这个概念的感性材料，使学生认识引入此概念的必要性，从感性认识上升到理性认识，在认识上产生飞跃。高中学生对化学有一定的认知基础，大多对实验感兴趣，往往会把注意力集中在丰富多彩的实验现象上。因此，在导入概念的时候，最好以实验的方式对学生进行方法指导，对一些含义比较深刻，内容比较复杂的概念，要在化学实验的辅助下，深刻分辨和理解概念的本质和真谛。例如，对“电解质”概念的引入等。

2．充分还原稀释，使学生发现、体验概念的形成过程

每个化学概念都是人类知识的结晶，铭刻着人类思维发展的烙印。如果我们在进行化学概念教学的同时，能把浓缩在其中的思维历程充分还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去重演知识的产生与发展过程，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和学习科学思维的方法，那就等于教给学生一把打开思维宝库的金钥匙，从而把化学概念的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。

3．适当引入化学学史，让学生感知化学学的文化内涵(www.daowen.com)

只有了解了化学概念产生、形成和发展的历史过程，才能更深刻地理解它们的本质。教学实践中的难点，往往也是化学发展史上长期未能克服的困难。历史上化学大师们辩论和斗争的错误观点，往往也保留在学生的概念之中，认识上的反复和曲折正可反衬出正确理解化学概念的重要。化学历史上关键性的突破和化学学家的伟大贡献，也正是化学学科的重点。例如，催化剂新的定义问题，盐酸是不是电解质的问题，四氧化三铁是不是氧化物的问题等。这些问题在化学学史上曾经有过长期的争论，在教学过程中如能恰当的引用一些化学学史资料，让学生在真实的历史背景下了解和认识这些概念有时会起到意想不到的效果。新课程改革强调从生活走向化学，从化学走向社会，更关注人文素养的渗透。萨顿提倡的新人文主义将科学和人文结合在一起，科学发展史就是一部完整的科学家奋斗史，通过学习体会到合作的重要性，熟悉了定量、定性等思维方式，形成独立思考，分析问题，解决问题的能力。

4．“预成性”向“生成性”转变

学新课标对“方法”给予了更多的关注，目标的设计不仅仅指向“结果性知识”，而更多地侧重于“生成性知识”以及“生成知识的方法”。化学概念的教学应由传统的“预成性”教学向“生成性”教学转变。教学过程应以学生原有的知识结构作为新知识的生长点，将所要学习的知识“生长”到学生已有的认识上。“化学与生活”“化学与技术”与必修模块属于拓展应用关系；“化学反应原理”“物质结构与性质”“有机化学基础”与必修模块属于分化递进关系；“实验化学”与必修模块属于从属渗透关系。各模块相互渗透，互为补充，突出了知识的开放性与综合性。在生成显性知识的同时，也生成了隐性的知识——思维。生成性教学在化学教学中最直接的体现是“概念变化”。所谓概念变化，是指学生在新的学习中，不同程度地扩展、更改或重组头脑中的已有概念以适应科学概念，从而构建自己的知识的过程。

5．注重师生交流，关注异质反馈

化学概念教学中无论采用何种教学策略，学生之间、师生之间的讨论和交流都是不可或缺的。只有进行充分的讨论和交流，才能暴露学生概念学习中的困难问题。在进行交流时教师不仅应关注已有共识的同质性回答，更应重视异质性反馈，异质性反馈往往是学生学习化学概念过程中观念的碰撞和思想交锋，能够帮助学生从理性上认识化学概念。