生态课堂并不是“知识课堂”“能力课堂”的对立面，也不是要颠覆和排斥传统课堂，“非此即彼”，其仍然表现出传统课堂的某些共性特征，如目的性、时空性等。但生态课堂是对传统课堂的解构和超越，体现了人与自然的和谐共生，人与社会的可持续发展的价值观，因而，存在着其独特的个性，主要表现为开放性、多样性、整体性、自组织性和生成性等，其核心内涵是“以人为本，以发展为本”。

（一）开放性

开放性是系统的主要特征之一。作为生态系统，生态课堂也具有开放性的特点。开放性是与封闭性相对而言的，就课堂来说，它既具有开放性也具有一定的封闭性。课堂的封闭性是指每个课堂都有在一定程度内保持自身不被外界所改变或同化的特性。课堂的开放性是指课堂在其发展的过程中必须不断地与外部环境进行物质、信息和能量的交换，以达到自身的不断更新与发展，而课堂内部各因子之间也互相作用、互相调适以实现课堂整体的最优化。课堂的封闭性是课堂的自我保护功能，而课堂的开放性是课堂的自我发展功能，二者都是作为生态系统的课堂所具有的重要功能。课堂的开放性说明课堂自身不是自足的、孤立的，而是依存的、联系的。具体地说，生态课堂的开放性主要包括：

物的开放性。主要包括两个方面，一是，物就是它自身的敞亮，并没有一个深藏在背后的本质；二是，课堂中的物不是只限于课堂空间内的几个物件，而是与课堂外诸系统保持着密切的联系。课堂虽以教室空间为基础，但却不仅仅局限于教室。

人的开放性。指课堂中的每个个体在精神世界上都是向他人和外界开放的。师生双方只有都敞开自己的内心世界，才能实现彼此间的理解和视域融合。

课程的开放性。主要包括课程内容的开放性和课程实施的开放性等。所谓课程内容的开放性，就是说课程不应仅仅被理解为书本和教材，更应该是一种具有广泛涵摄力的文本，包含了符号文本、文字文本、观念文本乃至生活文本等。所谓课程实施的开放性，实际上就是指教学的开放性。这种开放性主要体现在教学目标是开放的。即不预设一个固定不变的目标，而是根据具体情况随时做调整，因此具有相当的弹性。一是教学过程是开放的。指情境及问题等设计是开放的，它是发散思维而不是限制思维。二是指教学中的活动也是开放的，学生不是单纯的受体，而是积极的参与者。三是教学结果是开放的。对于问题，可以有不同的观点存在，而不是仅仅提供一个非此即彼的答案。

总之，生态课堂的开放性是作为生态系统的课堂之所以能够不断发展的动力之源，也是课堂中各生态因子的创造性之源。没有开放性，课堂就会趋于萎缩，当然也就更无生态性可言。

（二）多样性

生物多样性没有一个严格、统一的定义。一般地，它就是指地球上的所有生物及其与环境之间相互作用所构成的自然综合体（生态系统）。在生态系统中生物之间具有相互依存、相互制约的关系，共同维系着生态系统的结构和功能。如果某些物种一旦减少，生态系统的稳定性就会遭到破坏，人类的生存环境也将因此受到影响。生物多样性对维护自然界的生态平衡起到不可估量的作用。与自然界中的生物多样性相似，生态课堂也具有多样性特点。生态课堂的多样性主要表现在以下几个方面。

物的多样性。生态课堂以自然意义上的物质空间为前提。在这个空间中，存在着各种各样的物体，包括纯自然物和人造物等。这些物体是师生交往互动的有机组成部分，而不仅仅是工具和中介。

文化的多样性。生态课堂中也存在着文化的多样性，如学生文化、教师文化、课本文化等，它们共同构成一个多元文化空间。学生在进入课堂时，同时也带来了打上其个体独特烙印的个体文化。

个性（心理）的多样性。我们找不到两个具有完全相同心理的人。“即使是同卵双生子，他们的心理面貌也不会完全相同。”由于每个个体的生理及其境遇的不同，从而他们的个性心理也是各自不同的，例如有内向的、有外向的等。就课堂而言，不同个体的不同心理共同形成一个课堂心理场域。

行为的多样性。个体不同的个性心理特征必然会在他们的行为中表现出来。课堂是由具有不同个性的人组成的，因此他们的行为也各自具有不同的指向，不同行为之间互相影响、互相作用，共同构成课堂中的多样性行为空间。(www.daowen.com)

（三）整体性

整体性是系统的最大特点，系统只有作为一个整体才能发挥其应有的功能。整体性原则认为，世界上任何一个有机的整体系统，不但其内部各组成要素之间是相互联系的，而且系统与外部环境之间也是有机联系的。埃德加·莫兰认为：“人们不仅不能把部分孤立于整体，而且也不能使各个部分互相孤立。”作为一个微观生态系统，生态课堂必然要追求它自身的整体最大利益。生态课堂的整体性表现在以下几个方面。

课堂中的个体是一个整体。生态课堂观认为，课堂中的每一个学生都是一个个独立自存的整体，他们是身心和谐的统一体。学生的完整生命，才是教育和教学的出发点。因此，课堂中施行的教育必须是能给予学生以整体发展的教育，而不能仅关注学生心灵中的认知部分。

课堂本身是一个整体。生态课堂观认为，课堂中的每一个生态因子都有其存在的价值，都是这个系统的有机组成部分，课堂及其中的人、物、环境共同构成一个整体。生态课堂中的生态因子（主要是教师与学生）在其每一个互动中必须以整体的和谐与发展为目标。整体性是处理和解决课堂问题的根本。

（四）自组织性

自组织与他组织相对，简单说就是由自己（自然、社会、文化等系统）自主地安排与自身相关的现实的和未来的活动。所谓生态课堂的自组织性，就是说当课堂内发生突发事件时，在没有外部指令的情况下，作为系统的课堂内部各因子（主要是教师和学生）能够机智地按照某种可行的原则自行采取相应的措施，以控制危机发生和发展的能力。

由于某些事故发生的突然性和作用，因而要求课堂必须具有一定的自组织性。要真正做到自组织控制，必须采用开放的课堂结构，而且课堂中各因子之间还要有良好的信息沟通能力和很好的协调关系。这样，课堂中的交往和互动才能始终维持在平衡与和谐的状态。

自组织性是生态课堂的一个重要特性。和系统一样，课堂中一般也呈现两种状态，即平衡态（稳固状态）和非平衡态（紊乱状态）。课堂中各生态因子在自组织原理的支配下相互作用、相互调适，可能接近或达到“平衡区域”，但是也可能因为内部或外部的各种因素而背离“平衡区域”。这时候，课堂如果能及时合理地发挥自身的补偿功能，亦即课堂中的生态因子为维持自身的规定性会自发地组织起来消除“紊乱”，恢复平衡和发展。

（五）生成性

生成性是生态课堂的又一显著特性。作为一个微观生态系统，生态课堂中的各生态因子之间相互影响、相互作用。在这种互动中，作为人的生态因子具有特别重要的意义。与自然存在物相比，人的特点或者说突出的优势就在于人的能动性，也就是说，人能按照自己的目的和意图来筹划、设计和变革现实世界。人在互动中生成，又在生成中互动。

生态课堂观认为，生态课堂的生成性具有多重含义，它不仅包括作为人的自然基础的肉体的生长，也包括人的精神的生成，甚至还包括人对自然物的改造或润饰。在传统课堂中，如果说还有“生成性”的话，那也只是指智力的生成，至于身体的生成（生长）、精神的整体生成则很少或几乎不在考虑之列。相比之下，生态课堂中的生成性则占有极为重要的地位和意义。在生态课堂中，人（既包括学生，也包括教师）是有着包括知识、情感、意志、人格、健康等在内，一句话，包括身体和精神在内的整体需求的人，而不能仅仅被看作传输和接受知识的个体。