根据课程产生、发展的规律，中小学课程设计应以育人为中心。其基本精神是，以人才培养为根本出发点，把促进学生各项基本素质全面而各有特色的发展问题置于课程设计的中心，从而全面辩证地反映社会、知识、学生三因素对课程设计的必然要求。这是笔者根据课程发展规律和课程建设的历史经验概括出的一条课程设计原理，简称育人为本原理。

“育人为本”课程设计原理的核心思想是：以育人为中心，正确处理社会、知识、学生三因素在制约课程设计中的相互关系。社会、知识、学生三因素对中小学课程不仅具有共同的根本制约作用，而且这三个因素对中小学课程的制约作用还存在着错综复杂的矛盾。其一是社会对课程的要求与中小学生对课程的需要之间的矛盾。例如，现阶段我国社会主义社会的发展既要求中小学课程促进学生的基本素质全面而各有特色地发展，又要求中学课程为学生升学或就业打好基础；但是，广大中学生往往只强调自己升学的愿望，而很少考虑地方生产部门对他们的知识和能力的要求。其二是社会制约课程与知识制约课程之间的矛盾。社会主义制度下社会制约课程与知识制约课程的矛盾主要表现在各校办学条件的局限性同最新科学文化成果（如计算机科学等）制约学校课程的矛盾。其三是知识制约课程与学生制约课程之间的矛盾，这主要表现在人类科学文化知识增长的无限性与学生学习时间及承受能力的有限性之间的矛盾。为了转化上述矛盾，中小学课程的设计应以育人为中心，实行一系列正确的策略。

1.把握课程设计的根本出发点和总的评价尺度。中小学各类课程的设置、各级各类教材的编写以及课程表层结构、中层结构、深层结构的设计和课程水平的确定，均应以社会对中小学毕业生的整体素质发展水平的要求为根本出发点。一套课程（含教材）经过一个周期（如小学六年）的实施以后，人们对它的价值的评判固然要先看学生的发展状态（或全面、或片面）与发展水平，但最终要看多数毕业生能否适应社会发展的需要。可见，社会要求又是最终评价课程的重要尺度。

2.明确课程设计的具体着眼点和具体评价尺度。学生的需要以及学生身心发展的规律和水平是中小学课程设计的具体着眼点。中小学生对课程的需要是全面的、有层次的、十分具体的。首先，学生对课程的需要是全面的。这有两方面的含义：一方面是指儿童个体的发展对课程产生的全面需要，包括健身的需要、认识自然与社会的需要、审美的需要、交往的需要、了解自我的需要、劳动的需要以及升学与就业的需要等；另一方面是指学校课程的设置、各类课程标准的制定和各级各类教材的编写均须满足学生身心发展的需要。其次，学生对课程的需要是有层次的。这体现了儿童身心发展的阶段性、连续性和个别差异性。显然，小学生对课程的需要层次低于初中学生对课程的需求层次；再以小学生对课程的需要而论，中年级学生的需要高于低年级，而低于高年级。再次，学生对课程的需要是十分具体的，这突出表现在教材编写方面。例如，教材内容的具体选择和具体编排，插图和实验的设计，一系列例题、习题、复习题的编写等等，均应有助于充分调动学生学习的主动性，既要开发学生的智力，又须培养学生的动手能力；既要使学生的发展上一个新台阶，又不能超越学生的接受能力。上述表明，课程设计必须从学生的需要着眼，离开这个具体着眼点，整个课程是建构不起来的，即使胡乱拼凑起来了，那也不过是某些人主观臆测的东西罢了。

由于课程是指导学校育人的标准和引导学生发展的媒体，所以，学生的需要不仅是课程设计的具体着眼点，也是课程设计的具体落脚点，是评价课程设计效果的具体尺度。例如，小学低年级学生学完语文1～4册以后，每个学生的语言能力、思维能力等方面的发展是否达到了令人满意的程度？其他各年级学生学了语文后，他们的语言、思维等方面的发展是否达到了令人满意的程度？小学1～6年级学生学了其他各学科以及各类活动课以后的发展状态与发展水平是否都达到了令人满意的程度？这一切就为评价课程设计的效果提供了具体的尺度。不明确评价课程设计的具体尺度，人们的课程设计工作必然具有盲目性。(www.daowen.com)

3.优质高效地给学生提供大量最有价值的基本文化成果。本世纪50年代以来，在世界范围内，自然科学领域和社会科学领域都涌现了大批新成果，出现了许多新的科学门类，科学的门类结构和各科学门类的知识结构均呈现整体综合化的发展趋势。许多崭新的基础知识如法律知识、市场经济知识、生态平衡知识、环境保护知识、计算机知识等等正在我国逐步普及。所以，今天的中小学生需要学习的内容远远超过了70年代中小学生所学内容的广度和深度。他们不仅需要掌握传统课程内容中至今仍有价值的基础知识，而且应从自然科学与社会科学的最新研究成果中吸取新的基础知识。不仅如此，在他们需要学习的传统基础知识和最新基础知识中，均包含着理论基础知识、应用基础知识和实用技术。然而，现在中小学生的学习时间只有12学年，每学年只有39学周，每学周只能学习5天，每天只能在校学习7课时。要使中小学生在有限的学习时间内掌握大量最有价值的类型多样的基本知识，就须大力改进中小学课程的设计。其一，要改进课程设置。一方面须完善初中、高中的学科课程，即不仅设置必修学科课程，还须开设选修学科课程（包括限定选修学科和任意选修学科）。必修学科课程要求同年级学生的学习达到统一的基本要求。选修学科课程则应根据学生之间的不同兴趣爱好和分流发展的不同方向来开设。选修课程的开设可使中小学生按照自己的兴趣、爱好和分流发展的方向去选学最新的基础知识，或以理论基础知识为主，或以应用基础知识为主。另一方面，在小学和中学须同时开设辅助性的活动课程与专题课程，这也有助于中小学生自主地吸取一些最新的基础知识。其二，要进一步改进各科教材的体系。应通过进一步研究和试验，对中学数学、物理、化学、生物、思想政治等学科的传统知识作进一步的筛选，并从最新的自然科学与社会科学研究成果中精选出有关这些学科的最新的基础知识，从而将这两种知识按学科有机组合起来，构成各科教材的新体系。不改变传统的学科体系，就不可能纳入新的基础知识，也就不利于学生知识结构的改进和智能水平的提高。其三，要进一步加强各科教材内容的迁移性。其基本要求是，应在各科教材里，着力突出各科基础知识和基本能力训练材料中最基本的富于迁移性的内容，即突出能使学生举一反三中的“一”。抓住并落实各科教材内容中的这个“一”，就能有效地发挥学生学习的主动性、自主性乃至创造性，从而让学生优质高效地吸取大量最有价值的基本文化成果。

上述三条策略反映了“三因素”之间具有立体状态的相互依存、相互渗透、相互制约的关系。在我国社会主义制度下，制约中小学课程的“三因素”之间的相互关系集中体现在通过课程培养出合乎时代要求的新一代，即要求每个受教育者在品德、智能、审美、劳技、体质、心理等基本素质上全面而各有特色地得到发展。这三条策略抓住了这个核心问题，要求把新一代的培养置于课程设计的中心。显然，“三因素”之间的关系不是什么平面三角关系，而是立体的多向关系，因为这三个因素处于两个层次。制约课程的社会因素处于第一层次，它决定了课程设计的方向和课程运动的归宿。社会因素之所以必然处于制约课程的第一层次，一方面，因为教育系统是社会系统的一个子系统，而课程系统又是教育系统的一个子系统；另一方面，因为人具有社会性，人的本质是一切社会关系的总和。学生因素处于制约课程的第二层次，它决定了课程设计的具体着眼点和具体落脚点。知识因素则介于制约课程的第一层因素和第二层因素之间，为选择和更新课程内容提供源泉和依据。这三条策略既反映了“三因素”之间的本质联系，也反映了它们之间的层次关系，因而是全面辩证地反映“三因素”对课程设计的制约作用的正确准则。

基于育人为本的课程设计原理，中小学课程设计人员应树立育人为本的课程设计观。它的核心思想是：从科学育人的客观要求出发，把培养什么人的问题置于课程设计的中心，通过精心设计，使受教育者的各项基本素质全面而各有特色地得到发展。只有树立这种课程设计观，才能使中小学课程设计全面深刻地反映“三因素”的根本要求，从而坚持正确的课程设计方向，提高中小学教育质量。