该模式是斯克里文（Scriven）针对目标模式把教育活动的目标（即预期效应）与教育活动副效应割裂开来的弊端而提出的。这个模式还不是一个完善的评价模式，仅是一种关于评价的思想原则。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”。这是一种“以需要为基础的评价”，这一思想对全面理解泰勒模式有重要的意义。

斯克里文主张为了降低评价活动中方案或计划制订者主观意图的影响，不能把他们的活动目的告诉评价者。这种不受预定活动目标影响的评价模式被称为“目的游离模式”或“无目标模式”。它具有独特的评价功能，在做出评价结果时所依据的不是方案制订者预定的目标，评价活动从反映决策者、管理者的意图转变为反映局外人的意愿。因此它的客观性更强，是评价者自主性的体现，将教育过程作为受教育者个体的自我创造、自我实现、自由发展的民主过程，是有利于体现个体的需要而形成的具有价值取向的评价标准。

目标游离模式的基本观点认为，教育过程中不仅产生预期的教育目标行为，还会产生非预期的教育目标行为，与此同时，教育评价过程中产生的效果也存在预期与非预期之分。如果评价者仅在预期目标与效果中进行分析研究，不可避免会局限于主观的预期目标，所以在教育评价中关注预期目标与效果的同时，还要关注游离于预期目标以外实现的非预期效果，即教育活动的全部的、真实的成效。该模式是典型的以个体需要和个体满足为价值取向的评价标准。^[9](www.daowen.com)

目标游离模式的操作步骤有18个方面，分别是说明、当事人、受评价者和评价背景、资源、功能、输送系统、消费者、需要与价值、标准、历程、成果、概括、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价。这些步骤不是固定的程序，在具体活动中，常常需要循环使用。^[10]

目标游离模式有其优点，也有其缺陷。由于评价对象的需要是多层次、多角度和多元化的，评价者往往难以确定真实的、主要的内容，难免出现假设性的需要来代替实际的需要，从而做出不合适的判断。教育发展不仅是个体的需要，还需要考虑管理者的要求，这是一个有机的体系，是目标游离模式难以解决的问题。