在这一节，我想通过我上的一堂公开课来剖析目前盛行的公开课。

1999年5月6日，成都市教科所专门为我组织了一次学术活动。在这次题为“语文素质教育现场观摩会”的活动中，我借我校高一五班上了一堂公开课，讲《拿来主义》。

教科所叫我上公开课的目的，主要是让通过课堂教学展示并推广我的语文教育思想。因此，他们反复鼓励我不要有什么条条框框，大胆体现个性。但是，我在设计教学方案时，却仍然顾虑重重。

我选的课文是《拿来主义》。由于这篇课文是学生学过的，因此我思考的第一个问题是，把这篇课文当成新课文来讲呢，还是实事求是地当成旧课文引导学生“常读常新”？如果选择第一种情况，那么教学过程将非常顺利，但那不过是演戏而已，这是我最反感的；如果选择第二种情况，可能教学会困难些，但只要教师引导得法，学生的思维将会被引向深入因而也许会有新的收获。我决定选择后者。

组织学生讨论，引导学生争鸣，这是我一开始就确定的教学模式。但怎样“组织”怎样“引导”？我曾考虑用一个贯穿全文的问题来带动学生讨论，这样的好处是整个课堂教学将会很完整而充满活力；但我觉得这样由我来人为地设置“问题”并不符合学生的阅读认知规律，多少有些表演的成分。思考再三，我决定首先让学生质疑。虽然这是学生学过的课文，但鲁迅的文章比较深，学生肯定还会有不少以前就没有完全弄懂的问题和这次重读时发现的新问题。让学生提出问题，再引导学生讨论、争鸣。在我看来，这样充满思想交锋的教学过程最真实自然，也是最理想的教学境界。于是，我初步考虑将课堂结构分为两部分：先让学生就不懂的问题展开讨论，再让他们谈谈在今天应该怎样看待“拿来主义”。总的原则是鼓励学生质疑问难，培养他们的创新思维。

可是，我不只是给学生上课啊！还有几百位听课的老师啊！我这样上，他们会不会认为我“教学不完整”、“重点不突出”，甚至根本就不像语文课呢？一味让学生质疑，会不会被认为是“放弃了教师的主导作用”呢？思来想去，我决定“走钢丝”——一方面在教学中大胆让学生质疑，包括对教师甚至对鲁迅的质疑，以体现我一贯倡导的教学精神；同时另一方面，考虑到这毕竟是公开课，我还是应适当照顾一下老师们的各种“口味”，在教学设计上作些妥协，比如，我准备在让学生质疑问难前，先引导学生回顾一下这篇文章的基本结构、思想内容、写作特点等等，以体现出课堂教学的“完整性”。

于是，我决定把这堂课的结构分为三个阶段：第一个阶段，让学生回顾所学过的知识，请他们对课文进行结构分析，并概括本文的论证特点（比喻论证）；第二个阶段，让学生就他们重读《拿来主义》所发现的新问题提问，并展开讨论；第三阶段，让学生围绕“我们今天应该怎样实行‘拿来主义’”的主题自由发言。

尽管如此，我仍然有不少顾虑。直到上课前，我碰到我校研修室徐敦忠老师，我还在顾虑重重地对他说：“我就怕人家说我的课不像语文课！”他鼓励我：“不要怕，就是要突出你李镇西的个性！就是要把一些条条框框冲破！”但是，为了“保险”起见，我在心里告诫自己：学生发表意见时，一定要提醒他们务必紧扣课文！

公开课正式开始了。首先是引导学生回顾课文的内容和写法，这一步骤进行得十分顺利。第二步是让学生质疑问难，我很欣慰学生居然提出了不少问题，比如“为什么梅兰芳、徐悲鸿进行文化交流就是‘送去主义’？”“本文‘拿来’的对象是指外国文化还是指本国文化？”而且，学生之间的讨论、争论也比较热烈。

特别令我高兴的是，学生敢于在课堂上和我争论——在辩论“本文‘拿来’的对象是指外国文化还是指本国文化”这个问题时，我认为鲁迅是针对外国文化提出“拿来主义”主张的。但马上就有学生站起来驳斥我，以“充分”的理由说明本国文化遗产才是鲁迅“拿来主义”的“拿来”对象。后来，由于时间关系，我考虑到还有第三个步骤还没进行，便“果断”中止了争论。

在第三个阶段让学生漫谈对“拿来主义”的新认识时，学生的思维也非常活跃。有的提出在今天“拿来”和“送去”都是应该提倡的；有的提出现在不能随便“拿来”，还得考虑知识产权；有的提出“拿来主义”同样适用于人与人之间的关系，要互相学习；有的提出在世纪之交的今天，光“拿来”还不行，更重要的是“拿来”后还应该创新……

这堂以鼓励学生质疑问难，引导学生思想碰撞为特色的公开课受到教科所同志的高度评价，绝大多数听课老师也予以好评，我自己也给这堂课打80分。

但是，我也听到了不同的看法。有的老师说：“这堂课究竟要解决《拿来主义》这篇课文的什么重点？我们听了感到茫然。”有的老师说：“整个课堂几乎都让学生讨论，那么教师的作用何在？”有的老师说：“课堂结构不完整。”有的老师说：“让学生争来争去，答案究竟是什么，老师还是应该给学生以明确的结论嘛。”有的老师说：“这还叫语文课吗？”……

我引用以上不同看法，一点没有指责这些老师的意思，因为孤立地看，每位老师的意见都不无道理。问题在于当这些老师把这些意见同时作为公开课的标准来要求我的时候，这“标准”就显出了某种荒谬性。

公开课究竟应该有什么样的标准，其实谁也说不清楚。但是，多年来的公开课（包括各级各类课堂教学比赛）已经在人们心目中形成了一个思维定势，那就是一堂优质的公开课必须是“完美”的。

为了这个“完美”，公开课就越来越失去了个性。对相当多的公开课承担者来说，备课是教研组的集体行为，大家提意见，人人当参谋，本来也是一件好事，为了“完美”，公婆的话都不得不听一点。但这样一来，公开课实际上已不是某一教师自己上的了，而是体现了“集体智慧的结晶”，任课者个人的风格已几乎不存在了。相反，一些真正有个性的公开课，往往在赛课中榜上无名。

为了这个“完美”，公开课就越来越变成了表演。可以这样说，几乎所有稍微有点档次的赛课，在正式比赛前教师都要试讲一遍甚至几遍。试讲之后，由教研组帮着反复“锤炼”。有的还会在试讲时录像，然后对着录像“精心雕琢”。于是，在正式比赛时，只是把已经彩排过多遍的戏再表演一次而已。如果所上课文学生本身就是学过的，教师上课时又当成新课文来教，其表演的成分就更明显了。这样的课，还叫语文课吗？

为了这个“完美”，公开课就越来越讲究形式。开头说什么话，中间安排个什么小技巧，“亮点”安排在什么地方，结尾设计个什么“高潮”，每个环节需要多少时间……总之，公开课就是越热闹越好，越花哨越好，越“严谨”越好，越“精巧”越好！另外，老师在准备公开课的时候，很多时候考虑的是“时尚”：比如上面提倡使用电教手段，于是，可能就为使用录音机而设计一段朗读或为投影设计一个环节；最近多媒体教学热门起来，于是很多公开课就生硬地把电脑搬进课堂，以显示“现代教学”。

这样的公开课的确很“完美”，但是不但很难推广，而且上课者本人也不可能在平时堂堂课都这样上——那多累啊！

不仅仅是累，更为可怕的是，这样的公开课助长着越来越严重的弄虚作假。正如不少教师所说的那样：“现在的公开课越上越假！”这一方面从根本上有违教师道德，另一方面等于是公开地给学生进行作假示范！

这样的公开课，早就应该废止了！

可能有读者会问：“您上的《拿来主义》这堂公开课有没有虚假成分呢？”

其实，我以自己这堂课为例来“质疑公开课”，就已经说明了我这堂课也是有“表演”成分的，这也是我在前面对这堂课只打80分的原因。(www.daowen.com)

比如，我的第一个步骤让学生回顾《拿来主义》的结构、思想内容和写法特点，就纯粹是为了表示“课堂结构完整”而给听课老师作的“表演”。其实，说心里话，我觉得这一步纯属多余，简直白白浪费时间。如果我一开始就让学生质疑问难，学生活动的时间会更充裕的。可是，想到听课老师，我终于还是如此画蛇添足。

在当天下午的报告会上，专程前来为我助阵的全国著名特级教师、上海建平中学程红兵先生也指出了我这堂课的一些不足。他说：“学生对李老师的意见提出质疑，这正是这堂课精彩的地方，但遗憾的是，李老师没有能以充分的时间让学生展开争论，而是很快亮出了自己的观点，便匆匆结束了这场争论。为什么不索性让学生畅所欲言呢？可能李老师是担心下一个教学环节时间不够，但既然学生的思想火炬已经燃烧起来，就干脆让它燃烧嘛！”

说实话，程红兵先生的这个批评的确击中了我的要害。可我也有苦衷啊！这个苦衷就是因为我是在上“公开课”！如果是平时上课，我当然可以顺势让学生好不容易才燃起来的思想火花继续燃烧下去，哪怕没有完成本课教学任务也不要紧。可这是“公开课”啊！下面听课的不仅仅是程红兵和非常理解我支持我的市教科所老师，更有几百位老师呢！所以，我必须要有“观众意识”，必须给他们一个“完整”的课堂形象，于是，我不得不中止与学生的争论，而进入下一个步骤。在我的潜意识里，正如程红兵所批评的：“可能李老师觉得自己辛辛苦苦准备了那么多内容，不展示完就不甘心！”这一来，我的课是比较“完整”了，但学生的思维翅膀却也被很“完整”地斩断了！

这就形成了对这堂课的三种评价：大部分的成都老师认为我这堂课“充满改革气息”和“现代意识”，我自己却觉得在“改革”和“保守”之间寻求平衡，而来自上海的程红兵则认为：“从这堂课来看，李镇西老师是一个革命者，但还不是一个彻底的革命者！”

我所在语文组的一位年轻女教师说：“李老师，您都到了这个份上了，还怕什么？真应该无所顾忌，想怎么上就怎么上！”她的意思是说我现在至少在成都地区是有一定影响的知名教师了，完全可以随心所欲地展示个性。但我回答道：“平时可以，但公开课我还是不敢彻底放开。”

她马上说：“您这么高的知名度，尚且还有这些顾虑，我们就更可想而知了！您想想，您这样上《拿来主义》，人们都说您是改革，可如果我们也像您这样上，别人会怎么想？人家肯定要说：‘起码的教学规矩都没有，居然还敢上公开课！’”

听了她的话，我无言以对。的确，我不应该责备我们的老师在上公开课时的“表演”，因为他们不得不表演——种种有形的和无形的社会压力需要他们这样“表演”啊！

但这样虚假的“完美无瑕”的公开课至今还在不停地展示着，这究竟给我们的语文教育带来了什么后果，难道不应该好好反思反思吗？

在上了《拿来主义》公开课不久，我在自己班上了几节令自己很满意的课（《记一辆纺车》、《我的小桃树》、《成功的秘诀》、《福楼拜家的星期天》）。之所以“很满意”，惟一的原因就是我在课堂上真正做到了以学生为主体。具体说，就是让学生思想的火花随心所欲地迸射，让学生心灵的翅膀无忧无虑地飞翔。

以教《我的小桃树》为例——

课一开始，我让学生齐声朗读这篇课文。读完之后，我让学生自由发表意见：可以是就不懂的问题提问，可以是谈自己的感受，也可以是就自己最喜欢的某一点作简要分析。

学生问的第一个问题是：“为什么中间作者要写自己‘脾性也一天天坏了’，‘心境似蒙上了一层暮气’？”如果按教师的教学程序，显然不应该从这儿讲起，因为这个问题并不是教参上确立的重点和难点；但至少对于这个学生来讲，这个问题就是他的“难点和重点”。我当然就得顺应学生。于是我把这个问题交给学生讨论，于是，学生纷纷发表自己的看法。

我高兴地看到，在学生自由发言的过程中，他们的思考竟然远远超过了我的想象。他们有的着重分析“我”所遇到的挫折，有的着重谈“小桃树”的象征意义，还有的谈“奶奶”对“我”的影响……多数人认为，这里，作者是在强调“小桃树”对自己的一种精神激励。

于是，新的问题又涌出来：关于“奶奶”，关于“小桃树”，关于“我的梦是绿色的”……在学生无拘无束的讨论中，或者是一个学生的话引起了大家的共鸣，或者一种观点引起了不同的看法，或者是学生之间的碰撞，或者是学生和老师的辩论……总之，整个教室弥散着浓浓的学术氛围，大家都感到了一种交流的快乐。

还不仅仅是交流的快乐，更有发现的喜悦——“我觉得‘我’眼中的小桃树，就像奶奶眼中的‘我’。”“‘它长得很委屈，是弯弯头，紧抱着身子的。’这是写小桃树，也是写作者自己。”“作者把题目由原来的‘一棵小桃树’改成‘我的小桃树’，更能表达对小桃树的感情。”“倒数第二个自然段最让我感动，作者把风中摇曳的花苞比作‘像风浪里航道上远远的灯塔，闪着时隐时现的光’，我读着读着感到一种向上的力量。”“我最喜欢文章最后几句，作者对着小桃树倾诉自己的感情，其实也含蓄地表达了作者对理想的追求。”……

学生的每一个发现都令我惊喜，虽然这一切都不是我预设的，但我感到了学生是用自己的心灵感受作品，他们不是通过我的解说而是自己直接与作者对话。学生的提问和分析也许很肤浅、很幼稚，但这一切都是属于他们自己的收获而不是我的灌输。

上这样的课我也十分轻松愉快，因为我的眼前没有“评委”只有学生，我也不必有一种紧迫感，老惦记着把我准备的货色匆匆灌给学生。在这样的课堂上，我的所谓“主导作用”只是给学生提供一个自由论坛，或者说我只是一个学生思想海洋的推波助澜者——我适时巧妙地在学生心灵的海洋上掀起一个又一个思维的浪花；同时，我的心灵也被这些新鲜的浪花所沐浴着……

当时，课堂上也有两位不期而至的听课者。一位是本校的老师，另一位是临时前来采访的《华西都市报》记者。他们均对我这堂课赞不绝口。那位记者说：“我感到这堂课有一种行云流水一般的美！”我说：“我正是想在阅读教学课堂中，追求一种学生思维的行云流水的美！”

可是，如果是公开课，我敢这样上吗？

以前我不敢，现在，我倒很想试试。

我想以这样质朴、真实、自然的公开课，呼唤语文教学的个性，更呼唤语文教育乃至整个教育的实事求是。