举重若轻，行云流水，是我追求的课堂教学境界。

所谓“举重若轻”，是指教师的内在功底以及对教材的处理艺术。这里的“重”，指的是教师本人的文化储备和课文固有的文化内涵；“轻”则指的是深入浅出的教学。备课时，教师应该尽可能深入地钻研教材，挖掘文本的精神内核，感悟其深刻厚重的文化内涵；但是在课堂上，则要尽可能尊重学生的认知水平和能力基础，将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容。任何脱离学生实际因而让学生不知所云的“精彩讲解”“深刻分析”，都不过是教师“举重若重”的自言自语。

所谓“行云流水”，是指驾驭课堂教学环节、流程、节奏等等的艺术。语文课有多种上法，不能定于一尊，但我追求一种自然、潇洒与“随意”。如果把语文课比作画国画，那么有人喜欢画工笔画——追求课堂的精巧，甚至对每一个细小的环节在课前都精心设计因而胸有成竹，对这样的老师我充满敬意。但我不愿意画工笔画，而更愿意“大写意”，愿意课堂上有一些“突发情况”——这最能激发我即兴发挥的教学灵感；不要把课堂填得太满，留一些空间给学生，留一些空白给自己。教学的流程随课堂现场的情况而自然推进，教师“教”的思路和学生“学”的思路融为一体，教师和学生不知不觉地走进对方的心灵，同时也走进课文的深处。

阅读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵。

我以前上课，往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓“牵牛鼻子”，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是在教师，而非学生。能不能让学生先提问？能不能尊重学生对课文的“第一印象”？能不能从学生的疑问开始我们的教学？

完全可以的，因为对一篇课文来说，首先是学生学，而不是教师学。因此我现在主张，要把（教师）“教”的过程变成（学生）“学”的过程，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作。

有的课充满了知识与能力的讲授与训练，便被指责为“语文课的人文精神荡然无存”；有的课充满了思想与情感的激荡与流淌，便被批评为“把语文课上成了政治课或主题班会课”。我们当然可以折衷一些或者说“圆滑”一些，把语文课上得既有知识、能力，又有思想、感情。偶尔上一堂这样“全面”的课是可以的，但不太可能（至少我不可能）每堂课都如此。

评价一个老师的课是否“语文”，恐怕不能只凭一堂课就作结论，否则所作结论往往为盲人摸象般地自以为是（我有时正是这样的盲人）。如果所上的课文刚好是重点进行知识传授和能力训练，这样的课无疑是语文课；如果所上的课文刚好是侧重于视野的拓展、思想的启迪、感情的熏陶，这样的课也很“语文”。

因此，我们要着眼于整个三年当中给学生一生有用的语文素养：知识、能力、思想、情感、习惯、信念、价值观等等等等，而不是某一堂课的面面俱到。只要是从文本出发，从语言出发，无论训练还是熏陶，都是语文课。管他“工具”不“工具”或者“人文”不“人文”！

理论和实践的关系，是一个扯不清的话题，属于典型的“公婆”之争。

理论指导实践，我当然同意这个永恒的真理，但“理论是苍白的，生活之树常青”，这也是真理。

杜威说过，我们所强调的，总是我们这个时代所缺失的。当人们不重视理论学习的时候，我们应该大力提倡理论学习；当理论泛滥而且其中不少理论是“伪科学”的时候，我们要竭力呼吁重视实践。当然，这也要因人而异。比如对我，目前来说最重要的是实践而不是理论。

我尤其反感的是，一些专家喜欢用理论来吓唬一线老师们，总是有意无意地要老师们削实践之“足”去适他的理论之“履”。读这些专家的书，总会感到自己的语文课根本就不是语文课，总感到自己有这样的“认识盲点”和那样的“理论误区”，总感到自己20多年的语文教学真是在“误人子弟”，总之越读越自卑，甚至连课都不敢上了。

不过，这是以前。而现在我已经不自卑了。我坚信，忠于语文而又面对学生实际的课，就是好课，我凭什么要被你牵着鼻子走？

阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。近年来，已经有不少教师意识到师生之间的平等主体关系，这比起过去的教师单一主体观无疑是一个很大的进步。但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然，作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体，他可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是处于沉默状态的。

然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为他也是一个精神承载者，而且他仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。

把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。

这绝不是否认理解者（师生）的能动性。在解释学发展的历史上，一直存在着读者中心主义和文本中心主义两种倾向。前者强调读者的绝对主观性，所谓“作者写了什么并不重要，读者读了什么才是重要的”，这导致了理解的相对主义；后者强调文本的客观性，这导致了理解的绝对主义。我们认为，如果从能动的理解者这个角度看，读者的确是理解的中心；但读者的理解毕竟是对文本的理解，在这过程中，读者的整个理解都是围绕文本进行的。我们强调尊重文本，实质上是强调我们对另一个主体的尊重。

唯有教师、学生、作者三方平等对话，我们的阅读教学才真正充满了互相尊重、互相宽容的民主精神。(www.daowen.com)

对一些经典作家的经典作品的理解，不少教师常常存在着两种认识：一种意见认为，仁者见仁，智者见智，只要言之成理，无所谓“标准答案”；另一种意见则认为，只要方法正确，我们是可以完全理解作品意义的，并达到阅读者之间的理解统一。这两种意见显然都是片面的：前者是理解的相对主义，后者是理解的绝对主义。

应该说，任何理解都是相对的，也都是绝对的。理解的相对性是理解的本性，是理解固有的性质。理解的主观性、局限性、不确定性、不完全性、历史性、变动性、开放性等等因素，决定了特定时空的理解者的理解只能是相对的。同时，理解的绝对性也是理解的本性，是理解固有的性质。理解的客观性、非局限性、确定性、完全性、永恒性、固定性、封闭性等等因素，又决定了特定时空的理解者的理解具有绝对性。

因此，在这个意义上，我们反对理解问题上的绝对主义和相对主义，认为理解是相对和绝对的统一：相对之中有绝对，确定之中有不确定性，差异之中有同一性。

因为“理解”本身就意味着对象是可以被理解的。正确的理解是可能的。所谓“正确的理解”就是把握文本的本意。当然，对某一个具体的理解者来说，其“正确理解”只是“相对正确”，只是绝对真理长河中的一瓢水，但无数理解者理解到的“相对正确”却构成了所有理解者对文本的“绝对正确”，当然，这是一个无穷无尽的过程。理解者之间的差异，也是正常的。差异之间符合文本意义的重叠，便是绝对正确的理解。正如世界上没有完全相同的两片树叶，可世界上也没有完全不相同的树叶一样，理解没有完全一样的，但理解也没有完全不一样的。

再以“一千个读者心目的一千个哈姆雷特”为例：每一个读者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意义与读者“前理解”结合的产物，属于相对理解；但一千个“哈姆雷特”中把握到的原作意义（亦即对原作理解一致的部分）的总和，便是绝对理解。

只要理解，总有误解；只要理解，总理解到点什么（总这样那样地理解了作者的思想、情感），在相对的理解中有绝对理解的成分。

什么是“语文民主教育”？简言之，语文民主教育就是充满民主精神的语文教育，就是尊重学生各种精神权利的语文教育，就是给学生以心灵自由的语文教育，就是师生平等和谐共同发展的语文教育。

从根本上说，语文民主教育与语文素质教育是相通的。但是，要在教学中真正提高学生的素质，必须站在民主教育的高度走进学生的心灵，面对每一个富有个性的学生。因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处”。（陶行知语）对于教育来说，缺少对学生的民主态度——具体说，离开了对学生的人格尊重和潜能的信任，离开了教育过程中精神与精神的交融，心灵与心灵的呼应，任何教育都不是陶行知所说的“真教育”而只能是“伪教育”。

对语文教育而言，“民主”并不仅仅是教育手段，也是教育内容，更是教育目的——自主、探究、合作式的学习方式和课堂氛围必然有利于学生思维的健康发展乃至创造力的激活，而语文教育本身（包括教材）所蕴含的丰富民主养料将有助于学生健康人格的铸造；但从长远来说，民主教育是不可抗拒的历史潮流所赋予语文教育的面向未来的使命——通过民主的语文教育，培养学生的平等、自由、宽容等民主素养，使学生成为个性鲜明并具有独立人格和创造精神的现代公民。

我一直反对“借班上课”。

从1985年第一次上公开课开始，整整20年来，我上过的公开课恐怕有几百场了。其中，绝大多数都是在外地“借班上课”。应该说，绝大多数时候，我“借班上课”赢得了喝彩，但也有那么几次比较平淡或者说不太成功，比如2002年11月在江苏如东，比如2003年10月在浙江杭州，比如2004年5月在浙江永嘉……我不愿意把责任推给学生，仿用一句流行语——这都是“借班上课”惹的祸！成功教学的基本前提之一，是教师对学生的了解。如果是在本班上课，一般来说这是不成问题的。但如果是“借班上课”，至少我很难在一堂课上与素不相识的学生“水乳交融”。尽管刚才说了，我绝大多数时候借班上课，得到的评价都还不错；但我清楚，不管我在课堂上多么“机智”，最后都是想方设法把学生置于自己的思想框架之内；学生不管在课堂上多么热闹，显得多么有“主体性”，其实他们或多或少或明显或隐约地都成了我表演的道具。

但这也怪不得我。试想：连“知己知彼”（在教学上就是师生互相了解）这个起码的要求都达不到——我们从参加教育工作第一次备课起就被告知必须“备”学生（这个学生可不是抽象的整体，而是具体的个体）——教师怎么能上课？但这课又必须上，那当然就只有由教师制定一个比较完美而又巧妙（即看不出痕迹）的教学框架，包括设计一系列“问题”等等。在这样的课堂上，教师不得不已经提前做好了“预制板”——于是教师完全掌握了学生思维的主动权，“以不变应万变”，当然“游刃有余”。

我丝毫不怀疑有的教师能够借班上出真实的好课——这样的课，我也经常上的。但我完全不敢保证百分之百地成功——在事前一点不了解学生阅读基础的情况下进行一堂真正有效的课堂阅读教学，对我来说，难于上青天。即使我借班上课“成功”了，心里也很别扭，因为这种成功并不是自然状态下的成功。

所以，现在我总是对希望听我课的老师说：“到我的班上来吧，我的教室门随时为你而敞开！”

我不想掩饰我对自己一些课的欣赏，但绝不是每堂课都让我很满意。即使在一些令我满意也让不少老师叫好的课，也有这样或那样的不足。我的长处也许就是我的短处。就教学而言，我长于白话而短于文言，长于抒情而短于说理，长于潇洒而短于严谨，长于感染而短于训练，长于情感而短于思维，长于人文而短于科学……跟踪听我课的魏智渊老师直率地说我的课堂教学“缺乏深度解读”，我心悦诚服。

其实我是想到了这一点的——我在外面讲学的题目常常是“尊重与引领”，应该说理智上我也明白，最理想的课堂教学，是尊重（学生）与（教师）引领的和谐统一。但可能是对过去过分强调教师深度解读因而造成课堂上教师话语霸权的反感，我在课堂操作上，生怕自己的思想侵犯了学生的思想，因而情不自禁造成尊重有余而引领不足。

如何真正让二者水乳交融？这是我下一步努力的方向。