学前教育的原则是教师对幼儿进行教育时必须遵循的基本准则。这些要求是根据学前教育的目标、任务和儿童身心发展的特点，并在长期的学前教育实践经验的基础上提出来的。学前教育原则应始终贯穿于学前教育工作的全过程。

学前教育原则包括两部分：一部分是教育的一般原则，是学前教育机构、小学、中学的教师均应遵循的，它反映了对所有教育者的一般要求；另一部分是学前教育的特殊原则，是根据学前教育的特点提出来的，是学前教育对教师的特殊要求。

（一）教育的一般原则

1.尊重儿童的人格尊严和合法权益的原则

作为学前教育对象的儿童首先是一个人，是我们社会的一员。因此他们享有人的尊严和权利。没有对儿童的尊重，就谈不上真正的教育。儿童从一出生就具有人格尊严，不能因为他们小就歧视他们。要杜绝对儿童随意敷衍、盲目指责、任意羞辱的粗暴行为。教师要将儿童看作具有独立人格的人，尊重他们的思想、兴趣、爱好、要求和愿望等。

学前儿童是正在发展中的社会成员，他们享有不同于成人的许多特殊的权利，如生存权、受教育权、受抚养权、发展权等，这反映了人类对儿童在社会中的地位和权利的认可与尊重。但是学前儿童毕竟是稚嫩、弱小的个体，他们对自身权利的行使还必须通过成人的教育和保护才能实现。家庭、学前教育机构、社会应当保障未成年人的合法权益不受侵犯。因此教师不仅是儿童的教育者，也应当是儿童权益的实际维护者。

2.发展适宜性原则

学前教育的出发点和归宿都是促进儿童的身心和谐发展，促进每一个儿童在现有的水平基础上获得充分的、最大限度的发展。教师进行学前教育与课程的设计、组织、实施都应着眼于促进儿童的发展。所提出的教育目标，既不可任意拔高，也不能盲目滞后，内容的安排应以儿童身心发展的成熟程度为基础，注重儿童的学习准备。按维果茨基的理论来说，就是要找准每个孩子的“最近发展区”，使每个孩子通过教学活动都能在原有的基础上有所提高，即“跳一跳，摘个桃”。教师在充分了解儿童已掌握的知识、已有的智力水平和理解能力的基础上，提出适度的、略微超前的教育要求，把儿童发展的可能性与教育的引导性辩证地结合起来，既不低估或迁就儿童已有的水平，使其错过发展的机会，也不拔苗助长，使其超出发展的可能性。

发展适宜性原则是美国幼儿教育协会在1986年以后极力倡导的教育原则和理念，原则的提出主要针对的是当时幼教界出现的幼儿教育的“小学化”倾向。大量的研究证明，幼儿期更为有效的学习方式应该是具体形象的、以游戏为主的自发性学习，而不是这种“小学化”教学。另外，由于社会发展和家庭教育需求的多元化，早期教育也在向多元化发展，其教育质量也良莠不齐。虽然这些现象和趋势都反映了学前教育在适应社会、经济等环境的变化，但学前教育的服务对象——儿童自身却被忽略了。高质量的学前教育应该考虑到幼儿的发展水平及需求，并为其提供一个安全的，能促进其生理、社会性、情绪和认知方面和谐发展的外部环境。

3.主体性原则

所谓主体性，就是人作为主体的规定性，其本质内涵包括自主性、能动性和创造性。心理学研究表明，主体性发展是人全面发展的核心和基础。主体性原则是指教师必须遵循和体现以幼儿作为活动的主体，在活动内容的选择及活动形式的安排上，注重激发幼儿的能动性、自主性、创造性，为幼儿创设具有趣味性和探索性、自由宽松的环境与材料，引发幼儿积极主动地与环境相互作用，从而获得相应的经验，并在幼儿自己发现和解决问题的过程中发展他们的能力。与此同时，教师应该注意自身主导作用的发挥，要正确认识并把握自己的角色，对幼儿进行有效的指导，努力为幼儿营造一种宽松、自由、平等、自主的活动氛围。教师绝不能替代幼儿进行自主活动，也不能总是充当“权威”的角色；要以参与者和合作者的身份与幼儿进行交流，用直接引导与间接指导相结合的方式与幼儿积极互动。

儿童是学习的主体，只有儿童积极参与、主动建构，课程才能内化成为属于他们自己的经验，并促进其身心发展。发挥主体性原则，要尊重儿童的人格，激发其主动性。所以，儿童的学习应该是主动的、建构式的发展学习，而不是被动的、机械的接受性学习；所学的应该是生活经验体系，而非学科知识体系。幼儿教育本质上不是灌输知识，而是创设一种轻松、愉快且富含有效刺激的环境，引导幼儿在全身心地参与活动的同时得到发展。

（二）学前教育的特殊原则

1.保教结合的原则

保教结合原则是我国学前教育所特有的一项原则，可以说具有很强的中国特色。这一原则来源于共产党领导下的老解放区的幼儿教育。保教人员为适应革命战争的需要，全心全意为人民服务，而自觉担当起保与教的双重任务，既保养幼儿的身体，促进其身体正常发育，又在知识、智力、品德等方面给予他们训练和教育。

随着社会的不断发展，保教结合有了新的内容。保育从单纯的保育身体健康向全面保育儿童生理与心理等多方面健康发展转变；教育也从以发展体、智、德、美为主，向追求人的价值与尊严，并促进儿童实现自我转变。目前要实现保教结合这一原则的根本难点在于，大部分教师对保育员的工作范畴及保育工作存在着错误和狭隘的认识，保育工作被片面地从教育活动中割裂出来。教师应从学前儿童身心发展的特点出发，在全面、有效地对儿童进行教育的同时，重视对儿童生活上的照顾和保护，保教合一，确保儿童真正能健康、全面地发展。与中小学教育不同，保育对于学前教育而言很重要，这是由学前儿童身心发展特点决定的。

2.以游戏为基本活动的原则

《幼儿园工作规程》中已经明确了游戏在幼儿园教育中的地位，将“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中”作为幼儿园教育的一条指导性原则，指出“游戏是对幼儿进行全面发展的重要形式”。因此，我们应把游戏作为主要的活动形式，渗透在幼儿的日常生活中。

游戏是学前教育机构的基本活动。游戏最符合儿童身心发展的特点，是儿童最愿意从事的活动，能满足儿童的需要，有效地促进儿童发展，具有其他活动所不能替代的教育价值。对于学前儿童来说，游戏也是一种学习，是一种更重要、更适宜的学习方式。福禄贝尔说：“儿童早期的各种游戏，是一切未来生活的胚芽。”幼儿最自然的活动方式就是生动活泼的游戏。游戏能给儿童带来愉快和满足，同时也可以促进其全面发展：可以提高儿童人际交往的技能以及言语能力，使儿童的独立性得到提高；也有利于儿童的身体发展，帮助他们发展基本动作和基本技能。

3.教育的活动性原则(www.daowen.com)

活动性原则源自于杜威的“从做中学”，这就要求学前教育应以活动为主导，将活动贯穿于整个教育过程，通过活动促进儿童身心健康发展，以活动作为学前教育的主要内容和形式。学前儿童认知的直觉行动性与形象性的方式和特点，决定了他们不可能像中小学生那样，主要通过课堂书本知识的学习来获得发展，而是在其原有的发展水平上，通过与外界事物相互作用或操作活动，或与教师、同伴的交往过程中，建构自己的认知结构，发展智力，体验与理解自我与他人之间的相互关系和情感。离开了活动，也就没有儿童的发展。对幼儿来说，只有在活动中的学习，才是有意义的学习，才是理解性的学习。

为贯彻活动性原则，教师要为幼儿提供物质材料和充足的活动时间，以及与同伴、成人交流的机会。蒙台梭利课程模式为我们树立了良好的榜样，教师相信、支持幼儿，放手让幼儿进行操作活动，又给予必要的指导，让幼儿在多种多样的活动中得到发展。此外，幼儿的发展需要是多样的，兴趣是多样的，教师由此应注意活动形式的多样化。从活动内容上，可以开展促进身体各部位发展的活动，发展器官，发展注意力，发展语言，发展意志情感等；从活动形式上，有个别活动、小组活动和集体活动；从活动场所上，又分为室内（活动室、区角）活动和户外活动。活动的设计、开展应符合幼儿的发展水平和兴趣，有利于促进幼儿的身心健康。

4.教育的直观性原则

直观性原则是指利用幼儿的各种感官和已有经验，通过各种直观手段吸引幼儿的注意力，丰富幼儿的直接经验和感性知识，帮助幼儿形成正确的概念，获得知识和技能，发展智力。幼儿生活经验匮乏，思维具体形象，他们是通过直接的感知认识周围事物，形成表象，并发展概念的。这一原则能使教育教学过程生动形象、自然活泼，能激发幼儿的学习兴趣和积极性，使幼儿集中注意力，有助于幼儿理解、接受和记忆，并发展观察力和形象思维能力，对提高教学效果有重要的作用。

在贯彻直观性原则时，应注意：

第一，根据教育教学活动的任务、内容及幼儿水平，恰当地选择直观性教学手段。

幼儿园的直观性教学手段形式多样，教师应该考虑针对不同的活动、不同年龄段的幼儿运用不同的直观性手段。比如，语言活动常用到图片、玩具等，科学活动常使用实物、标本、模型等；小班幼儿的直观教具应颜色鲜艳，会动、会发声，对大班幼儿则更多地使用直观性的语言。

第二，直观性教学手段要与训练幼儿的感官相结合。

教师运用直观手段时，应让幼儿有较多机会摆弄物体，看、听、摸、闻，供给的材料力求人手一份，以训练幼儿的感官能力及动手能力，让幼儿从多角度感知，从而形成全面科学的认识。

第三，运用直观性教学手段要与教师的语言和动作示范相结合。

教师要用简明、生动、形象、带有启发性的语言和准确的动作示范引导幼儿观察和操作，以强化直观教具的作用，获得正确的结论、表象和概念。

第四，恰当地运用直观教具，讲求实效，克服形式主义。

教师在选择教具时，要注重教具的典型性、代表性和实用性，以给幼儿留下深刻的印象。教具不宜过多，以免分散幼儿的注意力，妨碍其抽象思维的发展。

5.生活化和一日活动整体性的原则

学前教育的生活化是由教育内容的特点决定的，学前教育内容直接来源于幼儿周围的现实生活，与幼儿的生活密切相关。它并不是单纯地以知识的严密逻辑性组织起来的学科，而是以幼儿的身心发展逻辑和生活逻辑组织起来的感性的、多样化的活动。皮亚杰认为，知识经验既不是来源于主体，也不是来源于客体，而是来源于主体和客体的相互作用。幼儿需要与周围的人和事物相互作用来建构自己的认识，从而获得发展。生活是幼儿全面发展的重要途径，幼儿的全面发展离不开生活化的幼儿教育。

学前教育的生活化，是指教师在设计、组织、实施教育活动时，要把教育与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验联系起来，使幼儿在一日生活中获得身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展。比如，幼儿的一日活动主要是入园、盥洗、进餐、喝水、如厕、午睡、集体活动、自由游戏、离园等。在这些活动中，除了集体活动外，像吃、喝、睡等这类生活活动几乎占据了一天的80%，而且还会高频次进行。这些环节不仅维持、保障着幼儿最基本的生存需要，而且也是幼儿成长中不可缺少的教育内容，这是由幼儿身心发展的特点决定的。此外，课程安排依照学前教育机构生活的自然秩序展开，课程内容可以依据节日顺序展开，或者依据时令、季节的变化规律来组织课程，等等。

生活化还有一种含义就是生活教育化，是指在日常生活中及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活中的丰富内容帮助幼儿组织已获得的零散经验，使得经验系统化、整体化。生活教育化要求教师或家长必须具有合理的教育意识和专业的教育技能，在生活中适时地启发、培养幼儿。

“关注幼儿学习与发展的整体性”是《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出的首要原则。《指南》中的“说明”部分强调，教学实践中要“注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面发展，而不应该片面地追求某一方面或几方面的发展”。因此，除了综合性较强的主题活动、方案活动、单元活动之外，将整体性原则融入幼儿园的一日生活环节、把握一日生活各环节的教育契机也是行之有效的手段。

幼儿园应通过合理组织幼儿园的一日活动，让其发挥一致的、连贯的、整体的教育功能，寓教育于一日活动之中。幼儿的学习具有独特性，与幼儿的一日生活是紧密联系的。学前教育机构的一日活动，是指学前教育机构每天进行的所有保育、教育活动。幼儿园的一日生活既是幼儿的学习内容，又是幼儿学习的过程。它不仅包括由教师组织的活动，如幼儿的生活活动、劳动活动、教学活动等，还包括幼儿的自主自由活动，如自由游戏、区角自由活动等。我国教育家陶行知曾提出“生活即教育”的思想，他认为儿童过什么样的生活便受什么样的教育，主张把教育和学习的内容扩大到整个社会和大自然中去。学前教育机构应充分认识和利用一日生活中各种活动的教育价值。