“课程化”是近年基础教育领域的一个热门词汇，关于“课程化”的有关建议、呼声也是接踵而至，诸如，学生阅读需要课程化，综合实践活动需要课程化，研学旅行需要课程化……在课程化的背后，反映了一种情结，就是只有把相应的学习、体验等纳入“课程”范畴才显得更规范、更集约、更有保障。

其实，在教师专业阅读领域，也有“课程化”的迹象与体现。

所谓专业阅读课程化，是指教师专业阅读活动的组织推动者基于阅读研修目的而开发的具有特定目标、内容、过程与评价的阅读课程。它一般具有比较完整的教材学材、课时计划、课程板块、作业要求、考核评估系统。

例如，新教育实验项目组创办的公益性质的网络师范学院根据他们所提出的 “新教育教师专业阅读地图”，针对苏霍姆林斯基的经典著作开发了课程教材《苏霍姆林斯基教育学》，尝试从苏霍姆林斯基的众多著作中抽取框架，梳理“苏霍姆林斯基教育学”的基本结构和关键要素，以帮助学习者、阅读者理解苏霍姆林斯基的真正贡献，并使之在教育教学中真正有所发挥。整套课程教材围绕“自尊心”“智力”“丰富多彩的校园精神生活”“道德教育”“家校合作”“教师发展”“学校文化”七个层面对苏霍姆林斯基教育学的关键知识进行梳理、重构。[11]就每一部分的内容编排看，主要由以下部分组成：

导读——对整个部分的前导性的概括说明、简要分析。

文选——围绕相应主题遴选经典文选，在每篇文选之后附有“问题与思考”。

解读——针对相应主题穿插原著、联系现实加以分解解读。如，第一部分“自尊心”又分解为“自尊心培养的误区”“信任”“评分”“个别对待”等具体主题。

案例——针对相应部分呈现来自现实的教育教学案例，并附有案例点评。

资源与拓展——针对相应主题及其具体要素的理解，提供具有参考性的拓展、延伸阅读书目或素材。

文选与解读构成其中的重心。

上述内容编排，可以说科学有序、环环相扣、多位一体，对于读者和学员学习具有明确的导向、路径和要求，确实体现了课程教材的鲜明特点。凡参与网师学习的学员，修习相应课程，也必须按照有关课业要求完成读写任务、修满相应学分。(www.daowen.com)

再如，在近年的山东省中小学教师暑期远程研修中，选课模块增加了专业阅读内容，围绕《学记》《给教师的建议》等教育名著以及中国古典文化等提供讲解视频，供研修人员选择学习。只要完成视频听讲，即计入相应学分。这种依托影像、视频来推动教师阅读并纳入研修选课的形式，其实也可视为专业阅读课程化的一种体现。

专业阅读课程化，从课程的高度对教师的阅读学习提出明确的指导、要求和标准，而且特别强调阅读能力与涵养的提高，从而增强了阅读研修的针对性。作为一种组织推动手段，其优势是显见的。需要看到的是，专业阅读课程化必须有强大、雄厚的学术资源、师资力量等作为支撑，对于人力、物力、财力丰富的教育行政部门和教育学术团体来说，采取这样一种方式推动教师的研修、阅读当然有其可行之道。但是，对于大多数中小学校和一般的区域、教师阅读共同体等来说，组织这种课程化主导的活动，从各方面条件储备来看，显然有些不太现实。

笔者认为，对教师专业阅读来说，除了针对一些经典阅读可以考虑相应的课程创制之外，对更多的阅读学习内容来说，并不适合进行课程化处理。在此，我们回顾一下“课程”的内涵：

课程是指所应学习的学科总和及其进程安排。课程是对教育目标、教学内容、教学活动方式的规划设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。

广义的课程是指为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

根据上述定义，不难看出，目前基础教育领域所谈到的很多关联“课程”的内容，其实并非严格的“课程”定位，而是更多包含了相应“教育活动”的“泛课程”。严格意义的“课程化”，其基本前提是具备课程实施的时间、空间与条件，仅从预设范畴构建出课程的体系架构、范本参照等，而在现实教育教学环境下缺乏稳健运行、有效管理、科学评估的长效机制，这样的“课程”恐怕只能作为一种形式上的标签。

“课程化”思维的泛滥与过度，也可能对中小学教学造成一些不利影响。例如，针对很多儿童阅读推广人、研究者提出的“分级阅读”主张，江南大学人文学院黄晓丹教授、江苏无锡南湖小学武凤霞老师指出：“阅读之所以成为标准化课程之外最为重要的学习手段，是因为阅读本身的开放性和个人化。标准化课程为儿童进入成人社会提供最基本的知识储备和学习方法，但不管在深度还是在广度上，它都不能满足每个学生的差异性需求。以这种差异为前提，广义的儿童阅读指导应该尽量保有其开放性，呈现出与标准化课程教学完全不同的特质，从而有能力与课程教学互为补充。试图总结出一套‘儿童分级必读书目’，将它填塞到现有语文教学之中的方法，实际上是一种将阅读‘课程化’的办法，它既加大了现有语文教学的压力，又降低了‘阅读学习’的独特价值。” [12]

笔者认为，作为教师领域的“阅读课程化”，虽然和儿童领域的“阅读课程化”存在差异，但也需要保持辩证、理性的审视。在肯定其价值的同时，也要看到这种“课程化”之下可能忽略教师个体内在差异、增加学习压力、导致兴趣不高的弊端。如果“课程化”的要求过多、过高、过严，学习强度超出常态化的承受水平，虽然确实会鞭策一部分自制力较强、肯于艰辛付出的教师跟上节奏并实现较大提高，但对多数人来说，只怕是疲于应对甚至望而却步。这种“课程化”的背后，同样可能会演变成另一种“异化的量化”。

所以，对大多数基层的组织者、推动者来说，专业阅读的实施，主要还是针对教师所进行的一种专业活动，侧重点应该放在对阅读主体的激励引导、唤起兴趣与自觉、给以方法指引、促进有质量的切磋等方面之上。这种活动的组织开展，不应是随意、随机的，而应借鉴“课程化”取向之下目的、计划、要求明确的优点，尽可能做出比较科学、完善的规划与优化，有一定的统一规范。与此同时，还要结合实际量力而行，保有弹性留有余地，尊重和观照个体差异，多一些富有人性化的举措，以此逐步吸引和带动更多人的有效参与，从而积极稳妥地开展工作。