在组织推动教师阅读的过程中，一些地区、学校、团体为了突出相应的考查评估，越来越重视引入量化形式。前面谈到一些老师反对推动阅读的硬性要求，如一年读几本书、做至少多少字的摘记、写几篇阅读随笔，这些硬性要求即属于量化形式。反之，有的老师所主张的规定阅读指标、把阅读及其读书笔记纳入业务考核与教科研奖励范畴，这些同样也属于量化形式。从各方面反映来看，对以强化量化手段推动教师阅读是存在一定分歧的。

在上述量化手段之外，一些组织者或研究者又开始了对其他一些形式的探索，书面测验就是近年流行的一种方式。

书面测验，指的是以书面形式呈现测评题目、受测者按照题意以纸笔作答的测验工具。一般需要编制主观和客观两种试题，组成比较完整的测评系统，测量被试者基本知识、学习成就、认知能力等方面差异，这类评价方式包括通常的大规模考试、教师自编成就测验、标准化成就测验以及其他作为教学评价辅助工具的各种心理测验等。例如，一些地市组织的教师基本能力测评，集中考查教师对课程标准、考试说明等学科纲领性文件的掌握程度。书面测验的信度和效度相对较高，实施方便，经济省时，评分也较客观，从而对教师阅读的推动起到一定的导向作用。

书面测验对我们来说并不陌生，只不过在教学中运用普遍，针对教师阅读的管理评估则较少用到。近些年，这种形式在教师阅读评价中的运用日益有所凸现。除了针对学科课程标准、教学知识的能力测评之外，书面测验方式在教师群体整本书的共读中也得到运用。例如，下面是一所小学开展苏霍姆林斯基《给教师的建议》阅读活动的阶段性测验。

《给教师的建议》读书活动第二阶段测试题

姓名：_________________所任学科：_________________ 分数：_________

一、必做题目（50分）

1.苏霍姆林斯基在《谈谈教师的教育素养》中，就教育素养谈了哪些方面的问题？你对此又有什么样的体会呢？

2.“教师日记是一种个人的随笔记录，是思考与创新的源泉。”结合我校的教育博客及个人的一些做法，谈谈自己的认识。

二、学科选做题目（50分）

1.在《给教师的建议》一书中，作者在许多章节中谈到了图画（绘画）在教师教学及学生学习中所起的积极作用。试举一例并谈谈自己对此的体会和认识。（语文学科、综合学科）

2.苏霍姆林斯基一直十分重视对学生的阅读习惯及阅读能力的培养。请结合我校开展的读书系列活动，就阅读对学生的思维、智力发展等方面谈谈自己的一些观点及认识。（语文学科）

3.苏霍姆林斯基在《让学生进行独立的脑力劳动》一文中，提到了“研究性学习法”。结合自己的读书体会以及“和谐高效、思维对话”型课堂教学改革谈谈自己的看法。（数学学科）

4.数学学科注重的是一种思维的训练，而不是简单的机械性的重复操练。《给教师的建议》一书就提高学生的观察、思考、分析等多方面提出了许多建议。试举一例并谈谈自己对此的认识。（数学学科）

5.《动手与智慧》实际上与素质教育中提出的“创新精神和实践能力”是完全吻合的。请结合自己的教育实践，谈谈教学中自己的一些尝试与体会。（综合学科）

这份测试题分为必做和选做两大板块，必做题目重在结合教师与学校实际，对相应阶段阅读重点进行考查，选做题目则“三管齐下”，即要求针对具体学科教学、回顾原著相关要点、结合自身教学体会来阐发观点认识，总结提升经验。测试题目本身“有统有分”，有所兼顾，题量适当，这样一种阶段性的小测验，可以说对深化阅读理解、促进分享交流、提高表达能力都是有一定积极意义的。

笔者认为，在教师专业阅读中，引进和运用测验等量化形式，确在一定程度为教师专业阅读提供了一扇窗户，但是，这扇窗户不是万能的，必须审慎地、有条件地应用。

我们来看一则案例，谈的是一位新教师入职后缺乏团队精神、比较自负，学校对其进行专业测试，转而促进她不断成长的故事。

呵护不完美的新教师（节选）[10]

新疆阜康市九运街镇幼儿园　　焦　 敏

新教师入园之后总要适应一段时间，作为一名园长，要善于观察新教师、帮助新教师有效提升适应能力、业务素养和自身专业素养。

入园测试专业技能时，小安演讲、舞蹈、讲故事均不错。但她之前在一家管理不是很正规的幼儿园工作，没有团队精神，比较骄傲，与老师们相处不是很融洽。一天，一位教师向我哭诉不想和她住在一个宿舍了，说舍友做好饭小安吃完往床上一躺，什么都不干，碗都不洗。

老师们的反映与我观察到的情况较为一致，这让我意识到必须要对小安进行引导。

专业测试去掉傲气

幼儿园要发展，就必须抓师资队伍的建设，除了要注重教师梯队建设，还要注重零起点教师的发展。专业测试可以了解新任教师的专业水平，根据新教师的专业水平制订切实可行的培养计划。于是我们从专业测试入手，了解新任教师的专业素养。

在接下来的专业测试中，小安的弱项就显现出来，她的《3-6岁儿童学习与发展指南》测试中没有几道题是对的，我当场分析并进行讲解，小安了解到自己的短板后，惭愧地低下了头。我抓住时机与她谈话，鼓励她多看书，多与同宿舍老师沟通学习。(www.daowen.com)

委以重任激发热情

在几次打击之下，小安急于证明自己，干得特别卖力，而且工作有思路有想法。园里德育主任因病请假，因观察到小安有干劲有热情，我就把这个岗位的工作交给了她，希望她在德育工作中发挥自己的才能，把工作干得精彩。在全园六一儿童节活动中，她策划、预演的节目特别好。我及时把她叫到办公室谈话，肯定了她的成绩，并派她去州实验幼儿园听课。

从她放亮的眼睛中，我看到了不断变化的小安。

……

从行文看，案例中谈到的专业测试，主要形式应该是书面测验，也可能是面对面的口头测验。口头测验在教师专业阅读的考查中，也有所运用。

口头测验即受测者口头回答问题，问题可能以口头或书面等形式给出。口头测验有时会采用一定的标准化和控制技术，比如，向受测者提问相同的问题、限制作答时间、对受测者答案进行电子录音并对录音进行回放评价等。以口头测验考查教师专业阅读，主要有两种可能：

一种是针对阅读而测验，即对教师阅读的相关知识、技进行整体布局，聚焦教师阅读的主要问题，以掌握教师阅读状况。如在测验中直接提问，苏霍姆林斯基提出了“两套大纲”的教学思想，你对此是怎么理解的？如果不读苏霍姆林斯基，对其“两套大纲”的教学思想毫无了解，肯定无法作答。

一种是测验题目可能间接考查教师的阅读素养。例如，河南省郑州市教育局组织的第五届名师选拔考试的面试题为：当前，导学案的应用很普遍，你对导学案有何看法？再如，某区业务校长选拔的口头答辩题目为：小组合作作为新课改以来的教学组织形式在课堂上得到了广泛应用，作为业务校长，根据你的教学观察与体验，谈谈对这一教学组织形式运用的看法。这种情况下，缺乏阅读基础、但教学经验丰富的教师也可能做出较好应答，对导学案问题有一定阅读研究的教师一般会更具优势。也就是说，在这种情况下，教师阅读的基础、视野、追求及其背后的思维能力也可能有所呈现。

口头测验的突出优点在于具有很强的现场性、即时性、真实性和不可复制性，除了可以考查受测者相应知识的理解掌握、确定其知识范围之外，还会对被试者的应变、思考、表达能力等有所考查。与书面测验相比，其备答时间可能更短。口头测验的缺点也被人们所一直诟病，如耗费时间、效率不高、不够严密、对一些知识和理解力的测验有失公平等。口头测验的误差主要来自施测者或者评价者。因此，口头测验的施测者需要对什么问题适合口测有很好地把握，并对所测内容有深刻了解，清醒地意识到什么是正确、合理的回答。所以，运用口头测验并不比书面测验更为容易。

不管书面测验还是口头测验，都会对教师相应的阅读基础有所考查。当然，口头形式的难度相对更大。对成年人和教师而言，口头测验之下，被试者的相关经验与认识、情怀等也会有所呈露。上面这个案例说明，测验这种方式对考察教师阅读素养确实是有作用的，正是通过专业测试暴露的不足，使得这位新教师开始去掉傲气、反省自我，进而走上了良性的成长之路。

与此同时，在这个案例的背后，还要思考的是：通过测验形式考查教师阅读素养，获得高分即代表“高能”？这种方式能在多大程度考查教师的阅读素养？有的老师阅读积累比较可观，但让他进行限时书面测验可能成绩一般甚至较差，或者进行口头测验也不见得多么出色，这又该怎么看？如果案例中的老师是一位老教师的话，这种方式会奏效吗？如果案例中的小安受到打击之后，转而变得消沉或者更为抵触，这种方式还适合继续运用吗？如此等等，追问下去，或许会有更多思考。

测验固有积极意义，但也有明显缺点，容易受被测者文化程度等多方面因素影响，用于不同背景、不同需求、不同心态的被试者，有效性也会有所降低，甚至出现无法使用、缺乏信度的情况。

在以上两种测验形式之外，还有研究者提出了以“阅读量表”对教师专业阅读进行考查的设想：

阅读量表是美国阅读课堂非常常见的测试方法，一般来说，需要教师准备分级词汇表、分级阅读文段、故事复述大纲、阅读理解问题等内容。运用这种方式的目的，在于分析被试者的朗读能力、流利程度、复述能力及理解能力，从而对被试者阅读能力进行评估记录。利用量表进行阅读测试的实践，在美国中小学中得到了广泛应用，但在国内中小学教学中，适切的阅读测试量表仍有待深入研究开发。有研究人员认为，针对成年人的阅读活动，也应该设计相应阅读量表，针对教师阅读的测试量表则应涵盖一些基本方面，诸如测试教师对相关原理的掌握程度、对阅读技能的熟练程度、对阅读策略的运用程度等内容，还可通过精细研究、具体测算和多次校准，研发更加精确的阅读量表。

在此，笔者认为，必须谨防混淆两个视角：

其一，教师的阅读考查和学生的阅读考查。教师的阅读考查和学生的阅读考查尽管有相似之处，但鉴于读者的阅读方向和阅读目的、发展取向的不同，在评价尺度和形式上还是有较大差别的。学生常规考试下的阅读测验形式，未必适合迁移运用到教师阅读素养的考查之上。针对学生的阅读测验，带有明显的诊断乃至选拔性质，而教师专业阅读的主要目的在于促进和提高，并不在于对教师本身的阅读研修水平进行诊断和选拔。

其二，用于检测的阅读和指向素养的阅读。用于检测的阅读，虽然也能在一定程度考查阅读素养，但指向一时之得的功利目的相对更为突出，即为了应对考试评价，应对某种特殊训练，比如知识记忆、快速作答、迅速理解等。指向素养的阅读，则是为了通过阅读提高自身的某一或某些方面的素养、涵养，更应该注重过程性，它在素材选取、阅读功能、阅读方法、阅读评价等层面和前者尚有不同。即使同一阅读素材，在用于检测的阅读和指向素养的阅读的不同归位之下，所呈现的外延也必然存在差异。因此，如果不加分析地把两者混为一谈，过度突出、夸大检测手段，甚至运用失当，反而会造成不良导向。在教师阅读的组织推动中，这种做法会有“应试主义”之嫌，更可能消弭教师亲近书卷的热情。

以检测形式促进教师阅读评价，应该控制在一定范畴之内，并以诊断反馈、正面激励、激发兴趣为主，而不宜突出等级评判、与教师评价硬性挂钩。为此，有时完全可以采取不定时间的自主检测或开卷考试、问卷应答等形式，通过这样一种辅助调剂的方式对教师阅读有所促动。

下面简单谈谈专业阅读“量化”与“内化”的概念所指，由此分析怎样处理二者矛盾关系。

量化：提高教师阅读评估的科学性和精确性，通过症结诊断、数据驱动、系统意识，对教师阅读进行问题反馈、行动改进，体现的是数据思维。

内化：内化是将所读、所思、所闻经过内证实践之后所领悟出的具有一定价值的认知体系。内化一般通过同化和顺应两种机制完成。

人的认知结构是一个能动系统，它是发展变化的，有着自我调节、自我完善的能力。心理学家皮亚杰认为，任何外部刺激、影响都是通过同化、顺应两种机能而被接收到主体认知结构中来的：所谓同化，指主体认知结构对外部刺激进行过滤或改变——把它接纳到认知结构中来。与此同时，认知结构在同化外部刺激的过程中，自身结构也会渐进发生相应改变，这种改变就是顺应。同化和顺应实质上是同一心理过程的两个方面。

教师阅读质量的提高，不能单纯期望一刀切或者烦琐化的量化来短期达成，更要着意于内化。这种内化，需要通过有效的设计、渗透、引领、互动、交流等方式创设良好的阅读文化，来“同化”更多的教师，使之进而“顺应”，走向更有效度的成长与觉醒。毕竟，量化的主要作用应该定位于一种外在辅助，而且它适用的对象、范围、时机也要具体斟酌，作用也不能无限拔高。否则，刻意突出量化，滥用量化方式，反而可能造成异化，由此加重教师心理负担。

从教师本体看，阅读研修确实需要一定程度的量化，需要量的积累，需要阅读数量、笔记数量等铺垫其中。毕竟，没有量变就谈不上质变。但是，这种量化很大程度不应该是外显的，不是拿来炫示于人的；而更应该是内敛的，更应视为一种锲而不舍的自我砥砺。