美国教师雷夫在《成功无捷径——第56号教室的奇迹》中介绍了很多教学游戏，如“Buzz”游戏、心算暖身和数字砖等。比如雷夫老师的学生非常喜欢玩“Buzz”游戏，如果选3当“Buzz”，那么当第一个学生说1，第二个学生说2，第三个学生不能说3，而要说“Buzz”，第四个学生说“4”……答错的同学就要坐下来，看最后谁还站着就是赢家。这个游戏，既好玩又可以锻炼学生的倾听和反应能力。一位数学老师读了本书之后，在讲二次根式内容时就仿照“Buzz”游戏设计了“Fighting”游戏，规则是“说1到100之间的最简二次根式，本身是最简二次根式的要用Fighting代替，能化简的二次根式则要直接说出化简后的数据”。这位老师通过尝试进行了要点总结：

学生一个接一个地说，必须集中注意力倾听，否则就会出错；

整体还要保证纪律，形成约定，耐心等待，不能提前说出答案；

报数的座位顺序可灵活安排，或横排，或竖排，或交叉，或“S”形，或老师随机报数、叫一个学生接下去然后请下一个学生报数。

可见，这样一种“先读再做，边读边做”下的教学创意，可能要经历一个“移植模仿—改进调整—重构再造”的过程。

与此相对的是，还有一种“先做再读，边做边读”的活动格局，即自我实践在先，然后通过阅读来为实践导航、增色。下面先请看笔者教学手记《对学生“合作创作”的一点尝试与探讨》。

对学生“合作创作”的一点尝试与探讨[3]

记得几年前的一节作文课，我让学生改编或续写《石壕吏》一文，将其编成一个完整的白话故事。

课堂上，有同学突然提出：“老师，我们两个人合写如何？”

“合写，合作创作？”我稍稍迟疑、停顿了一下，“好，行啊！”

于是，于蕾、于孟芸同学，于豪杰、潘立超同学，于丽燕、吕萌萌同学，孙浩、李程新、郭新磊同学等先后申请了“合作创作”，各小组分头行动、热烈讨论，并有专人进行笔录，一时间热情高涨。晚自习第三节课，于蕾、于孟芸等请求到办公室里继续进行研讨创作。

当时，班主任老师见此情况，还嘀咕了一句：“合作创作？这样效率更低！”

这句话勾起我内心的疑虑，引起我的深入思考。学生主动要求“合作创作”，这种情况在通常是鲜见的，往往也不允许。这次学生提出相应想法，我始料未及，但还是抱着期待和尝试的心态，让他们就此试一下，也好从中发现一些端倪。“合作创作”的优势不言而喻，可以克服单枪匹马之不足，做到集思广益、优势互补。同时，利于促动学生之间达成积极、有效的合作，三个臭皮匠要想顶个诸葛亮或者胜出诸葛亮还得多一点付出和磨合。例如，于蕾、于孟芸同学在周末就相约一起继续进行“合写”，有的同学周末为此互通电话交流整合双方构思，实属难得。

“合作创作”为何有效率低之嫌？我想主要在于两点：

一是耗时相对更多，两人或数人思考不能像一人那样集中，要有一个交流、研讨以至达成共识的过程；

二是合作者的水平、梯次、心态存在差异，难免有人“少劳多得”甚而赖于他人“共享”成果，跟着吃“小锅饭”，对于三人以上者很容易出现这种情况。

通过实际观察和学生反馈，确有这一倾向，但是还不是很突出。我对学生合作完成的相应作品进行了初读，感觉整体面貌还不错。但是，问题在于：合作写作的优势和水平怎样才能更好地得以凸现？怎样才能既发挥合作小组的力量又不失写作主体之个性？这些问题还有待探讨。

后来，我在班级局部对此进行了一个阶段的尝试和总结，也由此“培植”了几个优秀的“合作创作小组”。对此，形成了以下几点粗浅认识：

“合作创作”这种方式不宜大面积推广，必须坚持自愿申报和严格审批原则，不能在常态作文训练中进行临时的随意组合，否则难以调控，又不免出现抄袭、拼凑现象。

合作人员不宜过多，最好为两两组合，组合要相对固定，多者不过三人，且写作水平相近者方宜。居住地临近者更好，这样更便于课后交流。

“合作创作”并非对所有的写作要求都适宜，想象作文、传奇故事、评说说明类似乎更较适宜，个性色彩鲜明、观照独特生活体验之类文章并不适合（如侧重叙写自我生活经历之记叙文）。

必须加强对“合作创作”的过程督导，形成一套有效运行的规制，理顺创作团队内部在构思、创作和修改等方面的矛盾关系，促动团队自身的检评、管理，以提升绩效。同时要加强评价上的引导、反馈和激励，开发、设计出一套有效的评价工具，对于“合作创作”之优秀作品及时推介，形成几个合作组之间、合作组与个体之间的有序竞取，促使“合作创作”作品品质的提升，既彰显合作优势又不失创作个性，以免出现先热后冷的现象。(www.daowen.com)

“合作创作”对于推动学生在写作上的自主互助具有积极意义，可以以此为生成点进一步思考如何加强学生在写作上的互助合作问题，进而改进作文教学组织形式，以合作小组为主平台开展研究性写作。

新课标在“关于写作的评价”中提出，要引导学生“取长补短，通过相互了解和合作，共同提高写作水平”，“合作创作”作为来自学生的创意，为什么不能放手一试呢？也许，我在那节作文课上遭遇的小插曲以及由此生发的教学经历，根本算不了什么，甚至有人会感到肤浅，然而，或许正是在如是经历中，我们对教学实践和教育生活的认识，才变得渐进深入起来……

随后，笔者将此列为一项自我课题开展后续研究，并在叶圣陶先生的著作《文心》中发现了关于中学生“合作创作”的一些明显的思想痕迹，下面节选的是文中中学生大文和乐华“合作创作”的经历[4]。

题目与内容

王先生挺一挺胸，环视全堂一周，又说：“诸君拣定了题目，就在自修的时候动笔。下星期一交给我。作成了最好自己仔细看过，有一句话、一个字觉得不妥当就得改，改到无可再改才罢手。这个习惯下了课的时候，乐华和大文并着肩在运动场上散步。乐华问道：“你打算作哪一个题目？”

大文说：“王先生说两个都作也可以，我就打算两个都作。”

乐华忽然想起了一个念头，拉着大文的手说：“我们作了《新秋景色》交给王先生看；信呢，我同你两个合起来写，写给李先生；写好了先请我的父亲看过，然后发出。李先生看见我们写的信像个样儿，比以前作文有进步，一定很欢喜的。”

大文听了，跳动着身体说道：“这很好。你我把要对李先生说的话都说出来，共同讨论；去掉那些不关紧要的，合并那些合得起来的，前后次序也要排得好好的。只是，誊上信笺去是不是各写一半呢？”

乐华对于大文这带着稚气的问话发笑了。他说：“这当然只需一个人写好了。你的字比我好，你写吧。”

一封信

当天晚上九点钟的时候，乐华和大文把寄给李先生的信稿拟好了。他们先把要说的话都说出来，然后互相批评，这几句是不用说的，那几句是可以归并到哪里的。批评过后，再商量哪一段应该在前，哪一段应该在后。造句也共同斟酌，由乐华用铅笔记录下来。他们的心思很专一，淡青色的月光充满庭心，有好几种秋虫在那里叫，在他们都像是另外一个世界里的事。当一个拟成一句句子，另一个给他修正了，彼此觉得满意的时候，兴奋的微笑便浮现在两人的脸上。从前在小学校里，有时也共同作文全级的同学合作一篇文字；可是，他们感到今夜的共同写作，那种趣味是绝端新鲜的。

印象

“今天回去，我们要写一篇游记。”乐华突然说。

“各写一篇呢，还是合写一篇？”大文问。

乐华不回答大文的问，却继续说他自己的话：“我们不要平平板板记述走过哪里到达哪里，看见什么，听见什么。我们要把今天得到的感觉写出来。感觉山在哪里迎过来，就写山在哪里迎过来；感觉河里的柳树影宛如镜子里的女子，就写河里的柳树影宛如镜子里的女子。这样写的游记，送给别人看，或者留给自己将来看，都比较有

，意义。”

大文跃跃欲试地说：“好，我们一定这样写。”他又说：“那么，当然各写一篇了。我的感觉和你的感觉未必相同，如果合写一篇，就要彼此迁就，这是不好的。”

“各写一篇好了，就请父亲给我们批评。”乐华说着，回头望枚叔，说：“我们走得太快了，父亲还在后头。等他一下吧。”

除了乐华和大文的“合作创作”之外，原著第十二节《戏剧》部分讲述了乐华和同学们讨论编写抗战剧本的故事，也带有明显的“合作创作”意味。

《文心》以中学生口吻传递了作者的语文学习思想，书中所描述的中学生“合作创作”的经验做法，印证了我的相关实践、思考的合理性，也对自身进行深入探索提供了很好参照。不难看出，这种“先做再读，边做边读”格局下的教学创意，一般会经历一个“实践尝试—寻找参照—借鉴改造”的过程。