关联，就是关顾不同事物之间可能存在的具体联系。贯通，就是把表面看上去没有联系或联系不紧密的事物联系在一起，打通它们之间的联系。在专业阅读中对不同思维取向的材料要考虑个中可能生发的联系，而针对同一材料，也要考虑材料本体取向与其他取向之间可能存在的联系。

《布鲁姆教育目标分类学（修订版）完整版：分类学视野下的学与教及其测评》把学生对所学知识不能与其他知识和自身生活实际有效关联的情形称之为“惰性知识问题”，即学生看起来似乎习得大量知识，实则不会融会贯通，不能以有用的方式把它系统地组织起来。同样，不能融会贯通的阅读，在本质上也可谓一种“惰性阅读”，教师专业阅读必须从这种“惰性阅读”中走脱，多一些“联通思考”，才能到达“思维的中央地带”。

以《诗经》为例，在孔子时代，它的阅读学习，除了文学熏染之外，还有一个重要目的，就是功用性。子曰：“不学诗，无以言。”当时诗经的熟习是贵族教育的重要内容，还被应用于一些公关活动，孔子在这方面更是卖力，请看下面片段。

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”

子曰：“绘事后素。”

曰：“礼后乎？”

子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”

“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”的前两句是《诗经·硕人》中的句子，本意是说卫庄公妻子庄姜“笑得真好看，长着一双美丽的大眼睛，看上去水汪汪的，脸上可以用素粉来打扮”。子夏问这句话的意思，孔子说：“绘画先要有白色的底子，然后再画画。”子夏又问：“那么，是不是说礼也是后起的事呢。”孔子因此大加赞赏：“商（子夏之名），你真是能启发我的人，现在可以同你讨论《诗经》了。” 那么，礼在什么之后，子夏和孔子都没有说，应该是二者心知肚明。

子夏说的礼，指对行为起约束作用的外在形式——礼节仪式。这里说的是礼节在某种东西之后，而这种道德因素像白底子一样，礼呢，如同在这个基础之上的绘画。因此，与外在之“礼”相对的，应该是人的内在情操。也就是说，孔子认为，外表的礼节仪式同内在情操应是统一的，如同绘画一样，质地洁白之后略加装饰即可。否则，质地不好再怎么浓妆艳抹、有再多的华丽形式也上不了档次。

我们看一下，诗句的主要取向本是讲一个女子的姣好，到了子夏这儿，却转移到了对“礼”、对社会文明的理解，而孔子对此大加称道，他实际上是教育弟子读经要从本无训诲意味的描写中联通人生的道理。当时这样的解读很普遍，其体现的阅读思维方法就是关联贯通。国学大师梁启超在《读书指南》中指出：“凡此之类，并不必问诗之本事与其本意。通吾之所感于作者之所感，引而申之，触类而长之，此亦锻炼德性增益才智之一法。古人所恒用，而今后尚可袭用者也。”[33]

民国著名学者胡怀琛先生在《怎样读古书》中介绍过一种读法叫作“各人各读法”，指出对同一书目不同背景需求的人可能会有不同阅读取向，并以《诗经》为例做了探讨。

所谓各人各读法，就是对于同一部书而各人的读法不同。譬如《诗经》罢，《诗经》只是《诗经》，他的本身是不改变的，但是读《诗经》的人不止一种，那么读法也不能一样。《诗经》的本身虽然是诗歌，但是研究社会学的人也要读，研究政治学的人也要读，研究文字学的人也要读，研究植物学的人也要拿他供参考。如《周南》中的《汉广》第一章云：南有乔木，不可休息。汉有游女，不可求思。汉之广矣，不可泳思。江之永矣，不可方思。在研究文法的人读起来，是鉴赏他情感的温柔及艺术的优美，旁的事情都不管了。在研究文学的人读起来，就要注意于“不可求思”的“思”字是一个助词。在研究语言学的人读起来，就当注意于“不可方思”的“方”字。“方”是舟属，在《庄子》中称为“方舟”，云“方舟而济于河”。到后世就并两字而为一字，作“舫”。我们可以知道“方”“方舟”“舫”就是一物。而“方”字见于《周南》，“方舟”见于《庄子》，可知他是南方的语言。在研究社会学的人读起来，就当注意于这篇诗是男女恋爱的诗，而和古代的婚姻问题有很大的关系。在研究政治学的人看起来，就当从这篇诗去考察周初的礼教，和南方风俗的关系是怎样。这不过是一个大概的情形，此外如研究植物学的人，对于“乔木”的“乔”字，也有可以供参考的地方。研究地理学的人，对于“汉”字“江”字，都有可以供参考的时候。这样说，这首诗所包含的方面就很多了。但是各人都要读，而各人是各人的读法。这一篇诗是如此，三百篇诗都是如此；一部《诗经》是如此，一切的书都是如此。[34]

胡怀琛先生随后谈道：“研究一种专门学的人，往往有许多的好材料是在毫不相干的书里寻出来。”先生在这里所探讨的读法，其实就是一种关联贯通的阅读思维方法，其核心表现就是看似毫无关系，却可能于有意无意之中发现联系，对进行“专业（门）”活动与研究的人来说，这种方法值得重视。

我们在对一些非教育类作品进行阅读时，可能也会从中联系生发教育教学方面的思考，这也是胡先生所谈“各人各读法”的一种体现，也体现出“关联贯通”的阅读思维方法。请看莱阳文峰学校李申松老师阅读百家讲坛李清泉所著《英雄项羽》所进行的思考《理想的教育在哪里》。

理想的教育在哪里——我读《英雄项羽》

日常读书，比较随意，故而所读之书有些杂乱，但由于受职业的影响，阅读时自觉不自觉地习惯将书中内容与当下教育联系起来加以思考。读李清泉所著《英雄项羽》一书时，也是如此。

爷爷项燕英勇赴死的时候，项羽只有十岁。叔父项梁承担起了对项羽的抚养和教育责任。

在叔父帮助下，项羽先后学过文化、剑术和兵法。学文化，项羽坐不住，没几天就把老师给打跑了；学剑术，项羽还是耐不下性子，没学几天就认为学剑术只能抵挡一两个人而已，又不学了；学兵法，项羽依然浮躁，学了个一知半解，也不学了。

项梁让项羽学习各种本领，在我看来，跟现在家长们让孩子上各种各样的辅导班、特长班差不多，都是想让孩子多学点知识和本领，将来能有所用。只不过，项梁意在让项羽担负起报家仇国恨的重任，而现在的家长，大多只是想让自己的孩子将来能过上更富有的生活。

记得克里希那穆提《唤醒智慧的教育》中说过：“正确的教育在于如实地了解孩子，而不是把我们认为‘他应该怎样’的理想强加到他身上。把孩子纳入理想的框架，就是在鼓励他去遵从……理想是一个真实的障碍，它阻碍了我们了解孩子，也阻碍了孩子了解他自己。”

读着这些文字，我心里冒出这样一个问题——理想的教育在哪里？在克里希那穆提看来，我们不应该把我们认为的“他应该怎样”的理想强加到孩子身上。

可是，项梁教育项羽也好，现在的家长养育孩子也罢，都是把“他应该怎样”的理想强加到“他”身上。不过，在我看来，两者的“强加”，有些不一样。(www.daowen.com)

放寒假前，学校召开专门会议，传达上级会议精神，禁止在职老师进行有偿家教，禁止班主任暗示、鼓动班里学生参加各种补习班。因为平时学生课业压力大，几乎与社会、自然、自我隔绝，几乎把阅读与写作拉入黑名单，与以往的兴趣爱好也是愈发陌生，所以身为班主任的我，从不做暗示、鼓动学生参加各种补习班的事。放假前，我还跟学生说，利用假期多读读书写点东西，可没想到学生们异口同声地说：“老师，我爸爸（妈妈）给我报了三四个班，假期又泡汤了，我们真可怜呀！”听了学生回答，我心里泛起一阵酸酸的感觉，真正体会到了学生的假期真的很“假”。

寒假的“假”，绝大多数情况下是家长“强迫”出来的，而且这种“强迫”颇有爱的味道：其他孩子都上辅导班，我们不上的话，就会落下功课；你看谁谁家的哥哥（姐姐）多好，人家当初书念得很棒，现在又干什么好工作，挣多少多少钱；爸爸妈妈工作忙、整天起早贪黑累死累活，没时间陪你也辅导不了你，但可不想让你将来过我们这样的生活……这样的“强加”之下，我们无法从家长的各种“理由”中找到孩子本然的影子——他们只是父母想象中的存在，而不是自我的真实存在。孩子们失去了自主选择的机会与权利。

当孩子没有了自我的时候，他们就会在简单、直接的快感中，用金币购买“英雄”，在虚拟空间中进行各种角色扮演，这样一来，“王者荣耀”就会日渐成为孩子们的“亡者毒药”。

项梁调教项羽，也有很大的“强迫”性，也想让项羽长成项梁想要的样子，而且在父为子纲的社会里，这种“强迫”与当下社会家长对孩子的“强迫”相比，一定会有过之而无不及。但问题是，项羽为什么会成为“英雄项羽”呢？

这要从项羽的家仇国恨说起。公元前225年，大败李信所率领的秦军后，项羽的爷爷项燕一夜间成了整个楚国的大英雄。楚国人路遇项羽，会纷纷投以敬佩的目光；再加上项羽本来就气宇轩昂，相貌非凡，所以大家交口夸赞项羽将来必定会像爷爷项燕一样，成为楚国抵御秦军的希望。可是，公元前224年，项燕被秦国名将王翦率军打败，最终自尽身亡。

在短短两年时间里，项羽从楚国贵族一下子沦落为亡国之民。大概是因为大喜大悲方能大彻大悟，所以《史记·项羽本纪》中记载了这样一个故事：“秦始皇帝游会稽，渡浙江，梁（项梁）与籍（项羽）俱观。籍曰：‘彼可取而代也’。”项梁也因这件事认为项羽胸中豪情万丈，很不一般。

正因为有了落差巨大的人生经历，所以项羽被“逼着”学习，与当下的学生被家长“逼着”学习，有着根本上的不同：项羽虽然“被学习”，但他心里一直有着较强的家仇国恨。用时尚一点的话来说，就是项羽在内心一直与当时的社会进行深度对话；而当下学生成长的动力之源，我们却鲜能觅及，学生对自己的未来，也大多很迷茫。

所以个人以为，我们当下的教育，应该放下成人自以为是、先入为主的成见，从儿童视角出发，引导学生在与社会、自然和自我的对话沟通中，还学生以完整、真实的生活体验，而学生只有在各种关系的经纬交错中，才能逐渐找到自我，成长自我。这是我认为的“理想的教育在哪里”的第一个答案。

项羽本是英雄，可为什么偏偏又会功败垂成，最终成为悲剧式英雄呢？我认为，主要有两点原因：

一是在项羽心目中，“义重于生，舍生可也”。在兵败垓下、突围至乌江之后，他觉得自己已无颜见江东父老，所以虽有“王（wàng）江东”的机会，他依然选择了自刎而死。也正是因为这一刎，成就了项羽千古义士的美名。

二是项梁对项羽的教育，始终未成功弥补他性格上“固执”的短板。《南怀瑾谈性格与人生》一书中，就以刘邦和项羽为例，专门论及过成功和失败者的性格：“有些人的性格，喜欢接受别人更好的意见；不过，能立刻改变，马上收回自己的意见，改用别人更好意见的人太少。刘邦是这少数人中的一个。而项羽对于自己的主意，就绝对不会改变，绝对不接受别人的意见。”因为项羽的“固执”，听不进别人的意见建议，所以他失去了韩信。不仅如此，项羽的暴躁，还让他在杀了韩王成之后，彻底凉透了张良的心，导致张良也跟韩信一样，投奔刘邦了。失去韩、张双杰，在李清泉等解读者看来，是“痛失”，但项羽本人却未必能感觉得到。

正因如此，个人以为，我们在教育学生的过程中，不但要扬学生之长，还要注重补学生之短。补学生之短的最好办法，就是在学生犯错的过程中引导他们不断地进行反省，也就是《论语》中曾子所说的“吾日三省吾身”。只有这样，学生才能“苟日新，日日新，又日新”。这是培养学生自我成长意识，唤醒学生生命内在自觉的必由之路。

《英雄项羽》本是评述项羽的历史著作，李老师在此将其作为一个典型的案例样本，围绕项羽何以成为英雄、为什么又会成为悲剧式英雄两个方面，从教育视角加以审视探究，同步联系当下教育，从比较联系中反思这一典型样本得失成败对当今学生教育的启发。这里的关联贯通及其分析还是很有道理的。

下面再看一个例子。

某省级期刊曾刊登一篇文章，谈及语文教学的探究问题，并举例说明——作者教《祥林嫂》时，围绕“祥林嫂是否具有反抗性格以及如何评价她的挣扎”组织学生进行讨论探究。部分学生提出与众不同的结论，认为祥林嫂的反抗具有反封建礼教的战斗色彩：祥林嫂是在鲁镇准备祝福大典之际向“我”提问三个问题，然后在当晚突然死去的。她所提出的三个问题预示着她将以自己的生命和决心忍受地狱的酷刑，换取和死去的丈夫儿子见最后一面的机会。祥林嫂无视统治中国几千年的封建礼教的说教，无视神权世界的最后审判，不偏不早死在“祝福”之际，给鲁镇和鲁四老爷带来了不祥、不安，这也是一种反抗。因此祥林嫂的死包含着热烈的追求和不屈的反抗。

这位老师对学生的解读评述道：“超出想象，让你抑制不住激动。产生了令人惊喜的教学效果。”其实，部分学生的这种解读严重偏离文本原初内涵，是一种先入为主的误读，就是先创造结论、然后把文本细节向自己的这个预设上演绎靠拢，这是文本解读的大忌，更容易造成多元无界、错位异化的解读。如果教师不对其正确引导，反以为是很光荣的事，那就需要警醒了。

笔者阅读马克思恩格斯选集《1844年经济学哲学手稿》节选时发现了马克思的一段话：“不要像国民经济学家那样，当他想说什么的时候，总是置身于一种虚构的原始状态。这样的原始状态什么问题也说明不了。国民经济学家只是使问题堕入五里雾中。他把应当加以推论的东西即两个事物之间的例如分工和交换之间的必然关系，假定为事实、事件。神学家也是这样用原罪来说明恶的起源，就是说，他把他应当加以说明的东西假定为一种具有历史形式的事实。”[35]马克思的意思是说，某些论者不是从事实本体出发进行推导分析，而是倒过头来——让已有事实为自己假定的结论服务，如此造成的结果看上去头头是道，实则背道而驰。马克思所抨击的国民经济学家的逻辑，与上述文本解读的逻辑在本质上如出一辙。

笔者将马克思评述经济学家的逻辑分析和前述语文文本解读的逻辑联系起来，也体现了关联贯通的思维方法，既掌握了有力的理论论据，又开拓了研究视界。

关联贯通，要有联通的纽带桥梁（往往是相关素材或者研究主题），联通的尺度要合适，要明确从哪个方向上它能够产生对应的意义和价值，而不可借此无度发挥乱弹琴。像前面提到的《诗经》解读，如果在文学作品分析中这样无限制地关联贯通，肯定是不合适的。因为基于赏析的文学解读和基于功用的作品解读根本不在一个维度上，不能混为一谈。

胡怀琛先生在肯定带有明显关联贯通色彩的“各人各读法”的同时，还强调了“各书各读法”，也就是在阅读时先要明确所读书目内在属性，不能对此无视而基于自身某种需要或特定立场，单纯用自己所习惯的某一套路、思维去进行机械的甚至方枘圆凿的分析。阅读也要“适体”，也要“量体裁衣”。比如，清代学者戴震误把屈原的文学作品《天问》当成天文著作加以剖解，不免传为笑柄。再如，今人解读寓言故事《愚公移山》，说愚公太傻怎样搬家才省力，读朱自清《背影》说父亲违反交通规则，凡此种种，其实都是“悖体阅读”。不管读什么都能和教育扯上关系，也未必合适。凡此种种，失当、刻意的关联贯通之下，就不免产生误读。“文革”中，为什么会曲解诸多文学、哲学经典，其中的一个原因就在于解读者自身无视特定要素，在关联贯通上出现了方法论的根本错位：一切为时势服务，盲目关联，结论在先，强拉硬扯乱弹琴，难免留下历史笑话。