勾连，即涉及、牵连。聚焦，即视线、注意力等集中于一点或某处。所谓专业阅读的“勾连聚焦”，就是根据某一实践研究方向或具体着眼点，将存在明显牵涉的素材加以统合，促成新的思考与发现。

下面先来看一个例子。

笔者在十年前曾和一位校长闲聊，谈到对流行的“推门听课”的一些意见，随后开始留意搜索有关这一话题的一些文章。从严格意义讲，“推门听课”并不可取，不是一种科学有效的听课方式。有趣的是，在阅读过程中笔者发现了两则与众不同的素材，并将其分别定义为“民国版推门听课”和“美国版推门听课”。

“民国版推门听课”

“推门听课”这种提法及其宣传至多是中国大陆近三四十年内的事情，其实，这种“推门听课”早在民国时期的“视学”中就已存在。

从金克木先生所撰《化尘残影（五则）》一文“视学”的叙述中可略知一二。尽管是对旧时代的回忆，我们却也能够从中多少感到“推门听课”本身对教师及其教学产生的心理影响。

将近60年前，一位朋友受聘去当县立初级中学的教务主任。承他不弃，约我去教国文以免饿死街头。

糊里糊涂教到学期中间，忽有一天课堂的靠学生后面另一扇门开了，进来三个人。一个是很少光顾的校长，一是矮胖子，两人后面跟着我那位朋友。我当时正向学生提问，照例找的是我估计好没学会的学生。他站在那里疙疙瘩瘩回答不好。我让他站着想，又叫起另一个程度差的学生，当然不会比前一个好。有的学生已回头去观望来客了，我还未注意，又想问第三个。忽然惊醒，有参观的人，不能再展示坏学生。赶忙叫他们都坐下，我自己来解答，不料我没说几句，那三位不速之客已经不辞而别了。

后来我那朋友笑着告诉我，他和校长陪同来的是县教育局的视学员。他听课后给我的批评是四个字：不会教书。

我一听，猛然觉得一只饭碗掉下来打碎了。

朋友仍然笑着叫我不要在意，县里的人都是熟朋友，不会有什么的。可是我仍然有点忐忑不安。

又过些时，我把这事差不多忘了，没想到旧戏重演。有一次我上课一多半，远处那扇门又开了，又进来三个人。原班人马只换了一个，矮胖子变成穿西服的高瘦子。当时我正在讲朱自清或是别的名家的一篇短文，大概是选的补充课文。我既未提问，也没有讲解难字难句段落大意，只是在自问自答。问，这段文为什么要这么讲？换个讲法行不行？为什么接下去一段又那样讲？能不能改头换面颠来倒去？这个词，这个句子，若不用，换个什么？比原来的好还是不好？为什么？作者这样写，这样挑选词句，是有用意的。用意是引起读的人想到他没说的什么。若是改了，不但文章不好，用意也不是缺了就是错了。所以学文章一要探讨作者用词用句用意，二要想到同样意思自己还能怎么作，拿来比较。这样不但容易懂得人家也容易提高自己。我边讲边举例滔滔不绝。学生都不看书，只望着我，也不管有没有外人，我忽然想起，又来了客人，莫非又是来视察我的吧？连忙打断，改讲课文。不幸客人一听我讲的告一段落，转身出门。随后不久下课铃就响了。

果然不错，后来教务主任朋友对我说，那是省里的视学员来检查学校教学。我一听，扑通一声，心中的饭碗顿时成为碎片。

朋友问：“你猜他给你的评语是什么？”说着大笑起来。我没法回答，想，该不会立即革职吧？

“这位省视学听你讲课居然迷上了。一直听下去顾不得走，听完出门就下课了。还有一个班也不去听了。中午县里大家陪他吃饭时，他还发挥一遍，说是从省里出来到过几个县，这次才听到了新鲜课。这样讲书才能吸引学生，连他都觉得闻所未闻。他对你这堂课赞不绝口，说是没想到能这样讲文章。”

“你是开玩笑吧？”我不相信。

“哪里的话？那位视学员还想问你是什么大学毕业的。我只说是我的朋友，给蒙混过去了。你的名字也没告诉他，所以在座的县视学员也不知道说的是你。”

“后来呢？”

“后来上菜，就没有人提这和吃饭无关的事了。”

“对我来说，这可正是和吃饭有关的大事啊。”我这样想，但没说出口。

我到底是会教书还是不会教书呢？ [28]

“美国版推门听课”

在美国教师麦考特所著《教书匠》一书中，呈现了一个可谓“美国版推门听课”的典型实例，我们可以从中管窥当事人的心理感应。当麦考特发现学生伪造的假条富有文采，正给学生上着“世上第一堂研究假条的课”时，校长和区教育局局长闯进了他的视线，一位学生提醒他“校长在门口”。请看故事过程的生动描述：

我的心猛地一沉。

校长陪着斯塔滕岛区教育局局长马丁·沃尔夫森走进教室……他们沿过道走来走去，凝视学生的文章。为了看得更仔细些，他们拿起了一些，局长让校长看了其中的一篇。局长皱了皱眉头，噘了噘嘴。校长噘了噘嘴。全班同学都知道这些是不可忽视的重要人物。为了表示忠诚和团结，他们强忍着不向我要出入证。

在他们离开教室的路上，校长冲我皱了皱眉头，小声说局长无论如何都要在下节课见我，即便他们不得不找人代课。我知道，我知道，我又做错什么了。愚蠢酿成大乱，可我甚至不知道为什么。我的档案里将会有一条不良记录。你尽力了。你抓住时机，尝试了整个世界历史上从来没人做过的事。你让你的学生们充满激情地忙着写假条。但是现在报应来了，教书匠。沿着楼道到校长办公室去吧。

校长坐在办公桌旁。局长在屋子中间站立的姿势让我想起了忏悔的高中生。

啊，迈……迈……

迈考特。

进来，进来，就一分钟。我只是想告诉你，那节课、那个计划—　—不论你到底在那儿做什么——都是一流的，一流的！年轻人，那正是我们所需要的，那种脚踏实地的教学。那些孩子的写作达到了大学水平。

他转身面对校长说：那个孩子为犹大写了个假条，很有才气。但是我有一两条保留意见。我不知道为恶人和罪犯写假条是否正当或明智，但转念一想，律师干的就是那个，是不是？根据我在你班上所见到的情况，你可能会在这儿培养一些有前途的未来律师。因此，我只是想和你握握手，告诉你：如果你的档案里出现一封证明你的教学充满活力并富有想象力的信件，请不要感到吃惊。谢谢你。也许你应该将他们的注意力转移到历史上年代较为久远的人物身上，为阿尔·卡彭写假条有点冒险。再次谢谢你。

天哪！来自斯塔滕岛区教育局局长的高度赞扬！我是应该沿着楼道跳舞，还是应该高兴得飞起来？如果我放声高歌，这个世界会反对吗？

我决定放声高歌。第二天，我对班上学生说我知道一首他们喜欢的歌，一首绕口令似的歌。[29]

……（此后的麦考特，在教学上更加注重针对学生特点改进课程，逐渐形成了自己独特的教学风格。）

在长期观察中，我们可以看到这样一种征象：很多老师，一听别人要来听自己的课，常常表现得不很欢迎甚至有抵触情绪，如果面对“推门听课”就不用说了。总的归结为一点，害怕、不愿意别人来听课。对这种现象，不少人由此断定老师平常上课有问题，或对领导、同事态度有问题，一定是这样吗？

帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中谈到了一种现象叫作“教学恐惧”，他是这样描述的：

我虽然教了30多年学，至今却仍感到恐惧无处不在。走进教室，恐惧在那里；我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默——恐惧在那里；每当我感到似乎失控，诸如给难题难住，出现非理性冲突，或上课时因为我自己不得要领而把学生弄糊涂，恐惧又在那里。当一节上得糟糕的课出现一个顺利结局时，在它结束很长时间内我还恐惧——恐惧我不仅是一个水平低的教师，还是一个糟糕的人。

据我的经验，学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他蛮想回避的问题中，害怕暴露他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。[30]

最后他特别指出，当学生的恐惧和教师的恐惧混在一起时，恐惧就以几何级数递增，这样教学就瘫痪了。(www.daowen.com)

帕尔默谈到的这种感受，实际上很多老师——包括像他一样有着长时间教龄和丰富教学经验的老教师，都多少会有这一感受。帕尔默讲的是自身上课的体悟，所谈及的课堂现场除了自己和学生，还没有外来听课者。没有外来听课者出现的课堂之上，有30多年教学经历的老教师尚有如此感受，那么，如果上课人并非老教师，教学经验也谈不上成熟老到，面对众多外来听课者的话，又会处在一种什么状态？按照前面一些人的通常逻辑，可以肯定，没有几个人会合格，帕尔默到我们这里更是如此。为什么？他在没有人来听评课、守着自己的学生而且有30多年教龄的情况下——尚且有“怕”的心理，如果一下子有很多人扎进他的课堂，他是不是更“怕”了呢？

反观比对上述“民国版推门听课”和“美国版推门听课”两个经典案例——我们可以发现什么？

在金克木老先生的“民国版推门听课”故事中，作者当年是刚刚工作的“代课教师”，为了保饭碗，对外来的“推门听课”自然怀有一种“恐惧”。那么，现在对于很多老师来说，工作相对稳定，“饭碗”也不成问题，教学经验日渐丰富，为什么面对外来听课仍然时常有一种帕尔默所说的“教学恐惧”呢？

所以，对于类似“推门”之下教师的某些反应，还需要从教师专业心理的角度加以窥察，才能形成更为科学的认识。

从麦考特所描述的“美国版推门听课”中更可看出，面对“推门”式听课，教师本身必然具有紧张感，而在获得及时、恰当的评价反馈特别是受到鼓励、肯定时，其自我效能感增强，“积极心理支持”凸显之下，教学状态和师生关系亦得以改善。故事中的教育局局长评价麦考特时的言辞是商讨式的，可谓别有意蕴、富有民主气息，绝非武断的拔高或贬斥，更不是居上临下、似懂非懂、不着边际的“指点”。这就启示教育管理者：要想使听评课切实发挥提高课堂效率、促进教师发展的目的，必须对其实施目的、价值定位与实践取向做出必要的审视与改进。

在此例中，笔者以“推门听课”为聚焦点，将两则基于这一“聚焦”而能产生“勾连”的叙事素材统合到这一焦点之下，并联系帕尔默“教学恐惧”之说，从教师专业心理维度尝试做出解读分析（其实，关于帕尔默的素材也算“勾连”其中）。如此“勾连聚焦”式阅读思考，确实有些别开生面。

勾连聚焦，虽然也有联系比较的成分，但其主要目的与侧重不在比对分析，而是勾连因素之间基于某一指向的交融，从中促成新的思考与发现。这里聚焦的话题或方向，可能是通过各种形式在头脑中已有一定的先期概念，之后在阅读中发现相应素材，从而达成统合，即聚焦在先勾连随后，主要表现为有意注意之下的“勾连聚焦”；也可能是在头脑中开始没有什么先期印记，而是通过阅读发现相应素材之间存在牵扯关系，随之生成或发现一个可以使之达成统合的具体方向与着眼点，这一种大致是先勾连后聚焦，可以说是一种起于无意注意、转向有意注意的“勾连聚焦”。当然，这只是一个相对说法，很多情况下的“勾连聚焦”很难说有什么明确的先后之分。其中的很多思考梳理，往往源于阅读及教育教学实践感悟之下的随机生成，显性的、先行的既定成分一般较少。

下面再举一例。

吴非老师《不跪着教书》中有一篇文章《永不凋谢的玫瑰》：

苏霍姆林斯基是苏联著名教育家，乌克兰巴甫雷什乡村中学的校长，早已过世了。他记下了这样一则真事。校园的花房里开出了一朵硕大的玫瑰花，全校师生都非常惊讶，每天都有许多同学来看。这天早晨，苏霍姆林斯基在校园里散步，看到幼儿园的一个4岁女孩在花房里摘下了那朵玫瑰花，抓在手中，从容地往外走。

苏霍姆林斯基很想知道这个小女孩为什么摘花，他弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“奶奶病得很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，奶奶有点不信，我现在摘下来送给她看，看过我就把花送回来。”听了孩子的天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了，他搀着小女孩，在花房里又摘下了两朵大玫瑰花，对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给妈妈的，感谢她养育了你这样好的孩子。”

这个故事长久地激励着我。为了爱的教育，为了我们的学生能像人一样地站立在这个世界上，我幻想着生活中能有这样的美好。

5年前，我偶然想到，如果用这个故事的前半段出一道材料作文题，让学生续写，他们会想象出什么样的故事？

结果让我大失所望。几百个高中学生，文章的中心内容都是写教育家如何教育小女孩不能损害公物，写了教育家对儿童缺乏良好的道德教育而忧心忡忡，甚至写了教育家对小女孩作出的处罚……那些不遗余力从道德高度教训4岁小女孩的全过程，让我从心底厌恶。

这件事曾强烈地刺激了我，使我想到，传统的道德说教如此深入人心，让学生耳熟能详，在他们的文章中，似乎只有道德规则（虽然他的内心未必会认为这有多重要），他们可以板着面孔说出一番大道理，他们缺乏对人性美与人情美的感悟，缺乏同情与怜悯之心——在他们的心中，似乎所有的花都已经凋谢了。

又是几年过去了，我认识到，与其叹息，不如把我想说的说出来。我再也不指望有梦，有美丽的幻想，在应试教育已经坐稳了江山的时候，我也不再指望有谁能给我惊喜，我想我只有更多地讲述这样的故事，让我们的孩子能具备美好的人性，能像一个人那样活着，心中有一朵永不凋谢的玫瑰。[31]

吴老师截取苏霍姆林斯基的故事作为材料作文，让学生续写，针对学生续写的普遍取向感叹“传统的道德说教如此深入人心”，学生“缺乏对人性美与人情美的感悟”，“缺乏同情与怜悯之心”。这样的阅读，使笔者触动很大，难以忘怀，不禁心想：自己教着的初中学生对此又会如何？

碰巧的是，笔者在阅读侯登强校长《做一个有故事的教师》时也发现了一则与苏霍姆林斯基故事相类似的素材《玉兰花开》。

《玉兰花开》故事缘起部分

玉兰花开了，在校园的一角。晶莹剔透的花瓣散发着迷人的花香。拿着相机去到跟前，静静地欣赏，顿时被她的美深深打动。

白玉兰花是开在我记忆深处的花，记得师范的时候，在我负责的卫生区里有几株白玉兰。春来花满树枝，每每这个时候，我总会小心翼翼地把它脚下打扫得干干净净。总喜欢站在树下，看她，几近入迷。仰望那花朵，被她的圣洁震撼，在阳光里，朵朵白得让人怜爱不止。

一张张地拍下，有的若飘飞的云朵，有的似对饮的酒杯，有的更像依偎的恋人。我摆弄着手里的相机，多想从最神奇的视角留下春天里这最美的身影。回去，坐在办公室里，欣赏着自己的杰作，不时地招呼同事过来一起看……

然而，第二天早上再去那里的时候，一切都变了。不见了花的影子，花枝上只有被损伤的痕迹，伤口裸露在晨风里。我知道，一定是某个孩子爬上去，折走了这些可爱的花儿。[32]

后文故事大致经过是：侯校长在课上向学生展示学校玉兰花课件，当孩子们感叹之后，他话锋一转，说校园的白玉兰已遭受破坏，然后让孩子们以《白玉兰，你去了哪里》为题写一篇文章，可以是童话，也可写诗歌。下课时一个孩子因为想闻一闻白玉兰的花香而不小心碰下一朵花，被其他孩子“举报”后，侯校长没有大声训斥，而是让孩子说出情况，说出自己当时的想法，孩子说自己当时很害怕，侯校长让孩子把上树碰花之后的心情写成一篇文章、第二天在班级诵读，孩子很高兴地接受了这样的“惩罚”。

笔者不由在想：如果用这个故事缘起部分出一道材料作文题，让学生以文中老师的口吻续写，他们会想象出怎样的故事？结果会和吴非老师当年的试验相近吗？

随后，则在当时执教的初二四班、五班布置了这份特殊的续写作业，除给出材料、要求通过合理想象加以续写之外——未做任何提示，也未提及苏霍姆林斯基的故事。对97人按时上交的文章统计结果如下：

故事发展与结局与苏霍姆林斯基故事相仿、主题意义相近，叙说摘花孩子为了亲人或老师而感动校长的，四班26人，五班24人。其中1人叙说通过监控查到摘花者竟是自己在校的儿子，当晚进家后儿子给自己送花，自己追问花儿来历，儿子说是从学校树上采摘的，看着儿子一脸童真不好意思说什么，与儿子讲起自己的上学生活。

与第一部分原因不同、另有他因而理解孩子的，两个班级各1人。其中一位写到校长发现是有学生把玉兰花尝试移种到校园的另一块土地上，给它们安了新家（听来有点离谱）。另一位写到探查摄像头原来是晚上刮来的一阵大风把玉兰花折断了，为此校长因为误会孩子们而向他们道歉。

续写一方面抒发个人感慨，一方面写到个人默默悉心照料树和花，既未探查谁摘花，也未发动全校师生进行“护花行动”，后来玉兰花重新盛开的，两个班级各有3人。

续写主要是面对残花感叹不已、抒发感慨而未去探查谁摘花的，两个班级各9人。

续写未去具体追查谁人摘花——而是以学校名义采取保护措施并通过开会等形式对师生进行爱护校园一草一木教育的，四班3人，五班9人。

续写中查明摘花者着重对对方进行严肃批评教育的，四班3人，五班4人。

两个班级另有1人则在续写中写校长通过寻物启事寻找丢失的玉兰花，摘花学生主动认错，校长表扬其认错勇气并赠送亲手所拍玉兰花照，寄语“希望这朵花儿成为你的美好回忆”。

另有四班2人文章走题，偏离续写要求。

尽管只是两个班级近百名学生参与，但其续写取向和吴非老师当年学生所写已有明显差别，中心内容写校长如何教育孩子不能损害公物、不遗余力从道德高度教训孩子的文章比例很低，有的写校长批评学生也多是较为温和、注意方式，半数以上学生的文章表现出教育的人情味、对美好人性的呵护。这从一个侧面说明：尽管应试教育依然强势，但它没有也不可能把孩子们的心变成一块冰冷的石头，因为时代的变化、思维和视野的开拓，以及其他因素的作用，都使得今天孩子的认识、理念较之从前有了大的迈进。应该说，这是一种值得欣慰的进步。

这里笔者把吴非老师基于苏霍姆林斯基素材的试验和自身基于候登强校长素材的试验加以勾连，以此聚焦其背后折射的学生心灵世界，确实不乏有意义的观察与发现。

可见，勾连聚焦不是刻意地强拉硬扯，相应素材必须能够形成互相应和或比衬关系，确能聚合于某一指向之中，才可能生发有意义的思考分析。否则，强扭的瓜不甜，即使形式上有所连合，也不会有什么真正的启示或收获。