宋朝大儒程子曾这样评说儒家经典《大学》：“大学，孔氏之遗书，而初学入德之门也。于今可见古人为学次第者，独赖此篇之存，而论、孟次之。学者必由是而学焉，则庶乎其不差矣。”这段话的大致意思是：《大学》是孔子留传下来的书，是初学者进修德行的入门书，到如今还能看出古人做学问的先后次序，全靠这本书的存在，至于《论语》《孟子》研读顺序应在其后。学习的人必须从这本书学起，那就差不多不会有错了。

在程子看来，儒学进修必先从《大学》入手，然后才是《论语》《孟子》，这些可谓“入门书”“看家书”。

夏曾佑、陈寅恪两位著名历史学者在晚年说中国古书不过几十种，金克木先生认为：“显然他们是看出了古书间的关系，发现了其中的头绪、结构、系统，也可以说是找到了密码本。只就书籍而言，总有些书是绝大部分的书的基础，离了这些书，其他书就无所依。”这里强调的是，有些书具有不可替代的“基础”效用[9]。

在中小学教师阅读中，一定也应该有这样一些书目：能够奠定教师的精神走向及教学根基，在影响和促成其专业思维方式上起到基础支撑或根本依托作用，其中蕴含着理解和把握教育教学问题起到根本性、基础性的要素。对此，笔者称之为“根基书目”，而相应阅读则称为“根基阅读”。

“根基书目”既包括已经过历史检验、俨然占据经典之位的书目，也包括虽在某些领域刚刚出笼还称不上经典、但不乏代表性的书目。比如中小学班主任工作，限于其研究历史不是很长，经典之作很少，但某些探讨相应工作、具有一定代表性和前沿性的优秀书目，却可能在一定时期发挥重要的参考、参照作用。

我们认为，教育教学经典构成中小学教师根基阅读的首选。选择这类书目进行反复揣摩，是老师们锻炼阅读理性、提升专业思维水平和反思能力的一个最基本、最重要的平台。针对教育教学经典的根基阅读，主要应采取一种带有钻研性质的理解性、探究性阅读，凭借逻辑和已有经验与之对话，抓住核心，深化理解。它不以个人喜好为转移，强调的是在自觉、严格、艰苦、深入的阅读训练中锻炼教师深刻的理解力、洞察力和反应力。这种阅读性质实际就是前面提到的“理性阅读”。

对经典的这种理性阅读，也可以叫作“分析阅读”。莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦《如何阅读一本书》对相关要领做了详细介绍[10]。

一、分析阅读的第一阶段：找出一本书在谈些什么的规则

（1）依照书本的种类与主题来分类。

（2）使用最简短的文字说明整本书在谈些什么。

（3）将主要部分按顺序与关联性列举出来。将全书的大纲列举出来，并将各个部分的大纲也列出来。

（4）确定作者想要解决的问题。

二、分析阅读的第二阶段：诠释一本书的内容规则

（5）诠释作者的关键字，与他达成共识。

（6）由最重要的句子中，抓住作者的重要主旨。

（7）知道作者的论述是什么，从内容中找出相关的句子，再重新架构出来。

（8）确定作者已经解决了哪些问题，还有哪些是没解决的，再判断哪些是作者知道其没解决的问题。

三、分析阅读的第三阶段：像是沟通知识一样地评论一本书的规则

▲智慧礼节的一般规则

（9）除非你已经完成大纲架构，也能诠释整本书了，否则不要轻易批评。（在你说出“我读懂了”之前，不要说你同意、不同意或暂缓评论。）

（10）不要逞强好胜，非辩到底不可。

（11）在说出评论之前，你要能证明自己区别得出真正的知识与个人观点的不同。

▲批评观点的特别标准

（12）证明作者的知识不足。

（13）证明作者的知识错误。

（14）证明作者不合逻辑。

（15）证明作者的分析与理由是不完整的。

注意：关于最后这四点，前三点是表示不同意见的准则，如果你无法提出相关的佐证，就必须同意作者的说法或至少一部分说法。你只能因为最后一点理由，对这本书暂缓评论。

作者指出，这些阅读规程是一个理想化的标准。一些人为什么读得未必比我们多，但水平要高出我们，因为他们读得很精，他们精通自己所读的书，甚至精通程度接近作者。所以，以理想严格的规程来仔细阅读一本书，而不是浮面地阅读大量的书，是一个好读者能达到的理想境界。

《如何阅读一本书》的分析阅读要领对我们进行根基阅读是很有启发性的。下面主要以佐藤学《静悄悄的革命》（教育科学出版社，2014年11月第1版，李季湄教授译本）一书阅读为例，同时穿插其他阅读例证，进一步探讨针对教育教学经典的根基阅读的一些具体可行的方法。

先简单介绍一下《静悄悄的革命》一书。《静悄悄的革命》可以说是一本比较经典的“大家小书”，作者佐藤学先生根据对20世纪末21世纪初日本乃至东亚地区课程与教学的观察反思，从学校中教学、教研、课程等领域司空见惯、至为突出的相关现象问题入手，提出了学校变革的可行之路。因为本书描述的教育教学问题及其涉及的历史、文化背景与我国中小学实际情态有很大的近似性，所以，对我们而言，确是一本富有启迪意义的好书。全书共分四章：

第一章“教室里的风景——向创造性学习迈进”主要侧重探讨“课堂”，指出将学生从“学生、教师、教材、学习环境”统一体中割裂，片面突出学生“自主性”所造成的“主体性神话”是导致教学中形式主义的根源，提出应在教师有效引导之下学生自立、合作地开展学习活动。而理想课堂则应在“润泽的教室”中进行，大家相互信赖尊重，倾听比发言更重要，教师必须善于倾听并引导学生学会倾听。

第二章“改变教学——学校改变”主要侧重探讨“教研”，提出学校教学变革的核心在于改变存在于教师之间互不干涉、各自为政的教师文化，不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，构建相互公开教学、促进学习的合作关系，并把这种开放向社区和家长延伸。校内教研活动应坚持“应对学生的教学”（让每个学生得到尊重、敞开心扉、差异得到关注）、“创造以听为中心的教室”（课堂学习以师生、生生之间相互倾听的和谐关系为基础）、“教师持有自己明确的课题的教学研究”（教师结合自身实际明确自身教研课题）三项基本原则。

第三章“设计课程”主要侧重探讨“课程”，重点对学校课程设计进行若干审视，特别针对日本国内的综合学习及其合作学习，对一些教师将综合学习与学科学习对立、将综合学习单纯活动化体验化、把学科学习一味知识化技能化的取向提出批评，指出学校课程建设同样需要良性的合作与对话机制。

第四章“学校改革的挑战——中小学的实践”主要侧重探讨学校之“改革”，指出改革之根本在于培育相互学习、共同成长的关系，学校改革及其文化创造离不开建设从领导到师生到家长等全方位、多维度的对话文化与倾听文化，创建真正的“学习共同体”。

下面进行方法探讨。

首先是在起始阶段的细读中大量摘录、反复揣摩、主动应用。

教师专业阅读不能总停留在名句摘抄水平，但是，在教育教学经典阅读中进行大量摘录并多多揣摩是完全必要的。这种摘抄能够锻炼人的专注能力，而且能够对书中精华要点形成更深印象，同时便于日后检读。在摘抄揣摩的基础之上，如能有意识地对摘录语句在交流、写作等场合加以运用则效果更好。

引经据典的前提是对文本细读，对重要内容有所积累。随看随记、用笔勾画有关语句不是不可以，但不宜随即摘录，最好先把全部内容认真读完回头再加细读，然后专事摘录，这样更便于把握重点、有所取舍。摘录一般还要注意以下几点：

1.摘录应有所选择。当选重要之处，或精辟论述，或名言警句，或重要素材，等等。

2.摘录宜有所备注。应注明详细来源，以备检索利用。包括作者、书名或篇名、出版社或发表载体、日期、页码等。

3.摘录要注意分类。通过分类可以梳理内在眉目和作者认识轨迹。对一些文集类书目更要注意分类梳理。

4.摘录可加注随感。每抄录一点，如能多少写点随感，虽然零散，但也是一种点滴积累。

下面是一位老师阅读《静悄悄的革命》第一章“教室里的风景——向创造性学习迈进”，围绕前三部分所谈及的“主体性神话”所做摘录。“▲”后面是原汁原味摘抄原文，“☆”则是加注的感想、思考或者补充说明。“P”后数字代表所在页码。

《静悄悄的革命》第一章“主体性神话”专题摘录 [11]

▲忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。（P9）

☆“一般性地议论”，就是抽象地谈。没有抽象的学生，也没有抽象的教学。

▲所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。（P12）

☆“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化后，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。（P13）

▲学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只有在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。（P13）(www.daowen.com)

☆“主体性神话”的本质是片面夸大学生自主性，没有从教师、教材、学生、环境等教学过程多重因素的矛盾关系审视学生“主体地位”。

▲在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。（P18）

☆教师在教学中决不能满足于学生的表面自主，而要激发、引导学生进行有思维含量的学习，如此才能真正凸显学生主体性。

▲教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。（P18）

☆课堂满足于表面的繁荣、顺畅，必然导致对倾听的忽视，导致思维品质的降格。课堂的快乐，不是外观上的热热闹闹，而是思考的乐趣、付诸脑力的艰苦。

▲在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。（P20）

☆“润泽”的学习氛围需要每个人的认真参与，没有恐惧，没有人为制造的喧嚣，无论师生，言者与听者都是轻松愉悦的，但绝不是松懈懒惰的（尤指思维）。

▲在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。（P21）

▲如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。（P21）

☆倾听能力不仅在于“听”，更在于一种专注的跟踪与思考。培养学生倾听能力，教师首先要学会和善于倾听。很多时候老师埋怨学生听讲不认真、发言不积极，自己却不愿倾听学生心声。这心声可能是一个动作，也可能是一个表情，甚至只是一个眼神。这些小小的差异都需要密切关注。

▲正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”“主体性”或“努力”“欲求”等并不是学习的本质。（P22）

☆学习的本质是审慎的思考探究，而不是外在的主动积极。

▲以“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？其第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。（P23）

▲在学习能够丰富地展开的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能同时有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。（P23）

▲能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。（P23）

☆这里的“每一个”“一个一个”并不是教师在一堂课中的客观实现，很多时候表现为一种学生主观感受，即很多学生个体感受到老师对他的关注。倾听也不一定表现为学生言说教师旁听，而是教师以语言、身体语言、情感态度等多种形式对学生表示出的关切。

以不同符号区分标注原文与自我随感，更便于重读重温。从以上内容可以看出，未必每条摘录都要加注随感，也可多条合并、综合起来加注随感。摘抄和随感宜同步进行，也就是在摘抄之际趁热打铁写下随感，以免回头时有所遗忘。这里只是按照页码顺序进行的摘录，分类性还不够强。在通读之后的重读中，如果需要对一些重要内容进行分类摘录，很可能要打破单一篇章语段的格局，进行更大范围的串联、筛选、统整。

当然，在起始阶段也可只作摘抄不加随感，即使加注随感，也重在“轻点”，不必贪多，确有感触见解的可以随机写一点，随感也不一定非要是成形的、深刻的“点击”，一时半会儿没什么想法也不必刻意去写，不必苛求理解的一步到位，以后重温时如有更进一步的认识，可对先前未加注随感的摘抄补写感触，对先前已经加注、感觉需要补充的也可另行填补。

其次，在阶段循环中进行反复回读、温故知新，特别要抓住一些关键要素、核心概念——深化对其中内容精华的理解把握，而且要尽可能和自身教育教学观察、体验、反思等形成紧密联系。

叔本华主张对重要书籍进行“回读”：“一则因再读时更能了解其所述各种事情之间的联系，知道其末尾，才能彻底理解其开端；再则因为读第二次时，在各处都会有与读第一次时不同的情调和心境，因此，所得的印象也就不同，犹如在不同的照明中看一件东西一般。”[12]

根基书目的内涵更较丰富，针对有些内容的理解难免存在一定难度或障碍，对此，更要增加“反刍”的频数和时间，才能真正有所消化。所以，对其阅读仅仅满足于两次怕是不够，还要尽可能进行多轮次回环往复才行。当然，有时循环期可以稍微拉长一些，比如间隔一年半载或者再长些，以勾起记忆深化思考。对其中一些重要篇章的回读来说，循环期应适当收缩拉短，这样便于从多个侧面进行思考咀嚼。无论短期循环还是较长周期循环的回读，都应注意对思考所获认识及时做出梳理，以保证思考的连贯性。

在回读过程中我们必须抓住要害，这个要害首先就是其中的关键要素、核心概念，因为它们能够使我们从中寻找到更有实质意义的关联脉络，可谓“根基之根基”。有些具有根基性的要素概念，意义往往会超越书目本身，成为人们理解探索相应问题、具有源头性质的依托凭借。如维果茨基针对儿童心理发展所提出的“最近发展区”概念，马斯洛在其需要层次理论中提出的“高峰体验”说，皮亚杰在其认知发展阶段论中提出的图式、同化、顺应、平衡等概念，如此等等，在相当程度上已为后世广泛认同。

对于根基性的要素概念，既要有还原性的理解，明确概念要素提出的语境背景，还要尽可能结合自身实践体验或观察思考，做出有一定针对意义的过滤、反思，这样才能更较深透地理解相应概念要素的内涵所在。否则，一方面对原生信息疏于剖解，一方面又不能与自己的实践研究形成较为切近的沟通，对其概念要素的“理解”，往往就可能止步于人云亦云的外显状态，停留于一知半解的字面意思，难以达成较为准确的认知。

从寻找学习研讨的交集看，《静悄悄的革命》一书所呈现的“主体性神话”“以学为中心的教学”“润泽的教室”“学习共同体”等要素的学习理解对我们来说更有意义，这些地方关涉的中日双方话语背景和教学诉求非常接近，相应要素可谓把握全书精髓的“根基概念”。特别是第一章，以“主体性神话”为发端，引出诸多概念要义，对学校课堂教学进行了理性的观察思考，可谓全书根基。下面我们就以“主体性神话”这一关键要素、核心概念的理解为例，对此略做探讨。

“主体性神话”的本质，佐藤学先生明确指出，它是“将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的‘主体性’来实现的神话”，其主要表征为片面、过分夸大学生主体地位。在我们21世纪初所进行的新课改理论构建中，“以学生为主体”即为其核心理念之一。课改之初，在自上而下的推动中，针对以往教师过度主导课堂的弊端，有研究者随之提出“以学定教”的倡导，由此被一些人简单理解为“根据学生需要组织和评价教学活动”，教学中一度出现刻意突出、过分夸大学生“自主”的现象（如自主学习、自主提问等）。在课堂之上一切看学生几乎成了一节好课的主要标志，由此又束缚了教师的创造性。类似倡导之下，学生的“自主”往往浮在表层，并没有获得思维与认知上的提升。凸显、关注学生的学本身没有问题，但是，由一个极端自觉不自觉地滑向另一极端，则难免成为“课改浮躁症”的表现。

可见，关于“主体性神话”，绝非日本教育改革单单呈现的怪象，对此，佐藤学先生早有观察：教学中的主体神话形成于大正时代的自由教育，在二战后的新教育运动中得到了进一步的扩展。在中国、日本、韩国、新加坡、中国台湾、中国香港等旧儒教圈的国家或地区，可以说是其学习观的特征，把“学习即生活”理想化的倾向也是这些国家和地区的特征。具有讽刺意味的是，这几个地方在把主体性绝对化的同时，其教学的状况又是世界各国中，被大一统教学形象最为顽固地支配着的地方。一边受到一些固有教育情态的牢牢控制而烙印深重，一边又简单张扬所谓新理念优势，对新元素的注入缺乏清醒认识、理性反思，这样一种未免自相矛盾的方式，恐怕只能在实践中陷入邯郸学步的尴尬境态。

上面所做梳理，主要是对“主体性神话”的概要性还原理解，明确其核心要义及语境背景，这还只是基础性工作。要让这一概念与我们的教育实践与言说有所沟通、形成对接，还要尽可能结合实践体验、观察思考，做出有针对的过滤、反思，这样才能与文本进行深度对话。我们来看烟台格迈纳尔中学张绍燕老师就此所做阅读分析。

由“主体性假象”引发的思考

佐藤学先生提出，教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成，而过分凸显“以学生为主体”的现状本质上割裂了学生与其他三者的关系，将学生的主体性绝对化了。其中，重点批判了三类“主体性假象”：

为首的就是手势教学。手势教学不但把教室里的师生对话与日常对话割裂开来，而且把学生的那些踌躇不定、模糊不清的思考给排除压制掉，而在真正的学习中这种模糊的思维有时却是最有价值的。

反思自己的课堂，也不乏那种虽主动举手发言但表达不清晰、没有条理的学生，也有虽未主动举手、被老师点名发言却字字在理的学生，是我常说的“会的举手”“听懂的同学举手”——这种对学生思维的简单分类，造成了自身课堂上的“主体性假象”。现在的我，在课堂提问时，总会有意找那些理解上迟缓、不会主动举手的学生，让他们慢慢呈现自己的思维过程。我发现，当我一点一点理顺他们的思路时，全班同学脸上都会露出“释然”的轻松和开心的表情。

继而佐藤学引领我们进入他的“润泽的教室”，“倾听彼此”，以“应对”为视角，组织以应对为中心的教学活动。就学生而言，应对具体包括：对于具体表现教学内容的教材的应对；对主导组织课堂学习的教师言语的应对，以及对其他学生言语的应对；对自身的感情、印象或思考中的犹豫的应对。就教师而言，第一要义是在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言，做到与学生个体展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。佐藤学认为教师需要全身心地对每个学生敞开，与每个学生的思考或情感相呼应，而在学生表现出“漫不经心，麻木不仁”时，教师应反思自己的“讲话方式”“倾听方式”或“身体姿态”等与学生的交往方式是否有问题。佐藤学把教师的倾听和应对行为形象比喻成棒球投球练习，鼓励教师把学生投过来的球准确地接住，与那些倾心投球的学生想法产生共振，让学生产生投球的快感，指导教师不要只注意自己教学的进度，而要去想准确地“接住”每个学生的发言，避免授课过程中学生“投球”纷纷落地的情况。

对照书中要义，反思我自己的课堂，有时过于注重课堂进度的按计划实施，忽视主动、能动地倾听学生，缺乏做好“接球”的心理准备，反之，却经常暗自抱怨学生的“不配合”“反应不热烈”。佐藤学的分析鞭辟入里，点到了我的教学症结所在。现在的我，上课之前有意识地把“倾听”“应对”这些字眼在脑中过滤一遍，课堂上更加关注学生的“学”、学的真实情态，而不是一心放在自己的备课计划上，或者想着“下一步该怎么办”，而是根据学情来酌情应对，在必要情况下，不怕适当地牺牲进度，也要努力接住、接稳学生的“投球”。一个阶段下来，感觉自己和学生的心情以及课堂氛围都温润了很多，因为我对学生的发言多了份欣赏的情感，眼中的学生面貌也大为改观。

再者，以学生为主体，以应对和倾听为方式的教学活动中，教师需要开展多样化的师生互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。佐藤学提出教师在教学中要特别注意倾听来自学生思路各异的“异向交往”的话语。为此，学生不能只在座位周边几个人的小范围内交往，而要做到能竖起耳朵倾听教室另一角的学生说话，与远处的学生发生相互交流。为此，教师的活动应大致归于应对每个学生的“服装裁剪”与让各种学生的看法相互碰撞激荡、回响共鸣的“交响乐团”两类。

这一方向我做得还很不够，以往不但缺乏针对学生异向思维的敏感度，也欠缺给予异向思维的学生以发言、申辩机会的热情主动，更缺乏相应引导能力。很多时候，针对异向思维性质出现的苗头，都被当作离经叛道的“畸形”而加以生硬打压、阻抑。读了《静悄悄的革命》之后，我对课堂上的异向言语有了一定的理性把握，虽不能全部做到即时处理，但对发出异向言语的学生倒是多了几分耐心与尊重。最近的一次，是课后与一位课上给出异向言语的女生握手，因为在课上我引导全体学生一同探究其思路的根源与合理性，最终顺利过渡到正轨，虽比原设计多花了时间精力，但也因此把新旧知识的衔接与过渡做到了更为成功的理顺。相信这次经历，无论对于该生本人，或者我自己，甚至班级其他同学——都会是值得回味的一幕。

佐藤学的关注点是课堂，重点放在课堂上的师生倾听与应对。现实教学中，针对课后作业批改、习题批改，教师也需面对学生的多向思维和异向思维。对此环节，显然教师的思考和应对要比课堂上时间更充裕，也有更多斟酌的空间。相对而言，由此实现对学生个体的倾听目标更容易一些。为此，作为教师，一方面我们要以佐藤学的倾听和应对理念为指引，尽力提高自身课堂技能；另一方面，还要勤于课后反思，结合学生作业、练习呈现的问题做出反思，争取在作业中给予学生更多个性化的应对，通过批改环节实现对自我课堂不足的感知与弥补。

不难看出，张老师主要围绕三点对“主体性神话”进行了阅读分析，她一方面从原著出发解读其本源意涵，一方面又结合自身教学经历体验进行反观印证，对自身相应工作的不足进行了直面与解剖，从而使得对“主体性神话”的理解和自身教育实践与言说达成沟通对接，这样的理解、解读自然更进一步，有利于阅读者本身对概念要素的深度把握。这里的教学经历体验，可以是亲历的实践反顾，也可以是相应的观察思考，可以是正向的，也可以是反向的，或可综合比对，形式灵活不一，但内容取向则是一致的：都是源自自我、较为深刻典型、契合概念要素、同时能够予人启迪的相关教学过程、事件或经验，都是一种基于专业维度的省思与检讨。

张老师最后还在作者观点思考的基础上进行了有益补充，提出了更进一步、切合实际的思考建议，即认为我们不仅要关注“课堂上的师生倾听与应对”，还要尽可能在课堂之外的作业、习题批改等环节关顾教师“对学生个体的倾听”，从而把对“主体性神话”这一概念要素的思考分析有所拓展。这样的理解自然更为深入，更有利于相应概念要素逐步转化、内化为相应的自我认知，并进而与自身的专业行动有所融合。

对经典的反刍与啃读，应当视为一种充满自我挑战的深刻对话。有的人往往会有一种轻率的阅读态度：草草浏览、囫囵吞枣之下，对其中一些内容只是一知半解，转而开始抱怨“内容太深”“理论太强”“偏离一线”，以此为自己态度的浮躁和理解力的欠缺打掩护。长此以往，就可能满足于一些快餐阅读或低端阅读，对经典书目愈发“敬而远之”。

需要说明的是，通过“回读”促进概念理解，并不是指发现相应概念、停留某一语段之际而中断阅读的冥思苦想，这种“回读”进行的时机——至少应该是在读完相应的一个完整章节之后甚至全部读完之后才更为合适。

在阅读过程中可能源于认知基础、文化差异、内容体系的复杂等因素，对有的根基书目的一些地方、个别概念说辞确实会有一种感觉，就是虽然也卖力钻研、反复琢磨了，但确实还是“读不大懂”“不大清楚”。其实，对此更需要的是有所明辨、明确重点、有所取舍。反之，如果刻意为了“搞懂”而做无用功，或者不加分析地抱着一知半解简单迎合作者，都是不妥的。

比如，《静悄悄的革命》一书共有六章，其中第三章“设计课程”部分，佐藤学先生表述的课程建设理念虽然对我们的课程建构包括综合实践活动开展有一定的学习、借鉴意义，但和我们的课程范式、包括我国提出的“综合实践课程”都有明显差别，不宜与我们的语境进行单向比对。与此同时，译者推出的2014新版本针对本章第16部分，和2003年长春出版社推出的旧版也有明显差异，旧版提到的“以学校为基础的课程”，新版翻译为“校本课程”，两者其实还是有差别的。新版的翻译处理可能是更多考虑到我国近年所兴起的校本课程热，所以把原本翻译进行了改动。实际上，细读之后，可以发现：佐藤学谈及的内容，绝不是我们当下所说的校本课程。如果被一些看起来一样的名词所惑而不考虑特定话语背景差异，由此产生的思考和探究则可能出现偏差。综合以上因素，对《静悄悄的革命》一书的阅读学习，第三章可以不列为重点，回读时也不必在一些细枝末节上大费脑筋。

再举个例子。读帕尔默的《教学勇气》，因为文化背景等方面的差异，有些内容开始读起来可能有距离感，但是，通过回读咀嚼不难发现，全书精华在于对一些关键性质的教育征象和核心概念进行了富有特质的深入解剖，比如“恐惧文化”“教师的自身认同与自我完整”“学习共同体”等，只要结合原著语境和教育现实，对这些关键要素、核心概念有深入理解，就可以说把握了全书精髓，因为这些概念要素背后折射的问题在很大程度更具普适意义。

其实，只要是无关大局的地方尽可放下，不要因为这些阅读障碍的存在而止步不前，或者企图一步到位而耗费时力。有些一时半会弄不明白的地方，重读时就可能有所理解。

再次，要不断归纳、概括、总结、梳理书目的整体内在结构、主要观点主张、有关思维方法。

阅读书目的脉络结构和基本结论，在阅读中必须归拢清楚。还有作品本身研究问题、思考问题的立场以及思维方法等，也应加以归纳。

一般来说，对有明显线性逻辑的作品来说，把握其脉络的难度相对不大，因为有明显线性逻辑的经典性根基书目多以原理探究形态为主，本身结构层次比较明晰。比如《我们怎样思维》一书，在杜威的整个理论大厦中是一部具有根基性的作品，对于深刻认识和改造教学具有重要的启发意义。此书从章节目录上即一目了然，分别为“思维训练的问题”“逻辑的探讨”“思维的训练”，每一部分分为若干章，每一章讲述对应的几个问题，都列得一清二楚，可以由此看出作者的论证架构。但是，不能说我们在回读中熟知总纲目录就代表了对全书主要观点及其论证过程的熟知，因为这其中每个章节细节都有值得精心研究的重要信息。回读研究也不能只选择其中部分章节而舍弃其他，而针对具体部分、章节、问题之下的行文脉络、观点思维、前后关系的归拢，还有很多工作要做。这就需要一点一点地“啃读”，然后再逐渐合拢，才可能对书目整体和内部脉络规律做出精要归纳，从而将其“吃透”。

要透视、把准经典书目血脉，可以通过列提纲的方式进行整理概括。比之《我们怎样思维》，《静悄悄的革命》一书的理论阐释要少很多，整体线性逻辑要弱，但各章节之间还是存在较为明显的逻辑关联的。前面我介绍《静悄悄的革命》一书时对全书四章进行的分列陈述，其实就是一个提纲。提纲可以再细化，比如，针对本书第二章“改变教学——学校改变”的六部分具体内容可以再列提纲，下面是第一、二部分提纲：