2012年4月26日《中国教育报》刊发中国人民大学附属中学历史特级教师李晓风文章《专业知识水平决定教学的高度》，文章强调专业阅读是历史学科教师提高专业素养的关键途径，培养青年教师的根本在于通过定向的专业阅读提高专业知识[8]：
从教以来，我用了许多时间和精力来从事专业性的阅读和某些方面的学术思考，并以此作为基础从事教学研究。事实证明，对历史理论问题的思考和相对丰富的历史学科专业知识能够极大地促进教学研究的深入。
优秀历史教师的专业知识水准应该在很大程度上超越历史教师平均的专业知识的水平，应该具有追踪历史学科学术动态的能力，应该具有一定的学术研究的兴趣和能力。因为只有这样，才能保证他的课具有独创性，能够起到启迪学生智慧和发展学生才识的作用；能够保证授课是逻辑清晰严谨、能够吸引学生和得到普遍的好评。
许多年来，我接触和指导了许多青年教师，我发现，大部分青年教师成长过程中的最大问题，就是在大学毕业以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年头的增长，知识日益陈旧，知识面日益狭窄，只剩下与中学教材相关的知识。这种情况严重地制约了中学历史教学的水平，制约了素质教育目标的落实。比较理想的培养青年教师的方式，是促进他们有计划地进行一些专业知识的学习和研究。比如与该教师的任教课程相对应，制订出相应学年的读书计划。
中学教学确实与学术研究关系不密切，一般来说，教师能够了解学术发展的动态已经很不错了，遗憾的是这样的教师也不很多，更不用说自己从事有独创性的研究。出现这种状况有其客观原因，但它不利于教师知识的更新，容易使教师的历史知识流于陈旧肤浅，从长远看会影响教师的教学能力和教学水平。这种状况也使得教育教学研究难以深入。教师的教研不能涉及对教学内容的系统和深入的思考，而只限于一些教学技巧和教学经验的陈述。
李老师所谈之核心要义，意在强调一个优秀的学科教师应该具备较高的学科专业知识水准，而这种专业知识水准的形成和发展主要依托于两个方面：
其一，对所教学科本体专业知识的学习研究。比如教授历史学科，需要尽量补充、学习历史学科本身的专业知识，掌握历史研究的一些重要信息、学术动态。
其二，对所教学科的课程与教学的学习研究。比如教授历史学科，对历史课程标准、历史教材与教法进行研究总结等。
这两个概念是有区别的，现实中，大多数老师比较关注后者，而对前者不够重视。这种状况必然制约、束缚对学科课程与教学的研究，从而难以形成有深度、有高度、系统化的思考与建构。
现实教学中，让中小学教师专门回头系统补学、研究第一方面的学科专业知识，可以说不大现实：一是学科专业知识体系往往比较复杂，二是在繁杂的一线工作中时间、精力等都有所不逮。
比如，有专业研究者提出，一个语文教师，最起码应该具备以下几个系列的语言文学专业知识：
文学系列，包括古典文学、现代文学、当代文学、外国文学等知识；
文学理论系列，包括文学概论、古代文论、马列主义文论、美学基础、阅读理论等。
以上几个系列的专业知识及其作品构成语文教师专业知识网络的核心部分。
如果把“语文”的概念再扩一扩，具体项目再展开一点，需要读的、学的更多，加上还要学习公共的教育学、心理学，学习研究学科课程与教学，从时间和精力上是很难达到的。
教师专业阅读要基于工作常态，但这种阅读需要又绝不仅仅止步于工作常态，一些内容还需要在课外、业余进行自修，但这种“课外”“业余”的阅读也应尺度合适。如果超常态、反常态地拼命恶补，恐怕既不可行也不可取。但是，不学习、不关注也不行，怎么办？李晓风老师在上文提出比较理想的方式是“有计划地进行一些专业知识的学习和研究”，并尽量“与该教师的任教课程相对应”，实际上是把两个方面的专业指向进行整合。换言之，一定要根据实际需要，有选择地开展跟进式的专业知识补习，并将其与教学实施、教学研究层面联结交融。笔者认为，这种整合、交融的最佳方式，就是进行有定向、有坡度的主题阅读：
所谓有定向，就是有明确细致的聚焦点，这个聚焦点不是大而空的话题，而是切切实实的具体的专业问题。
所谓有坡度，就是同一主题定向之下阅读内容的选择搭配讲究难易结合、形态组合，而不是一味舍难取易，不是一味阅读一种层次类型的书目，还要选择那些有一定难度深度、对自我阅读理解构成一定挑战的代表性、典范性书目，有一定的高性质阅读的介入，以此拉动阅读认知的渐进深入。
下面我们来看一个例子。
对于初中段标点符号的使用，笔者当时执教的教材是在八年级上册出现，但是，标点符号在日常书面表达中不分年级。教材所收就是国家颁布的《标点符号用法》，但这个“用法”的说明只是一个大框架，在实际语言运用中具体情况比较复杂，而在日常考测中，往往也会遇到一些特殊情况。初中段在标点符号学习上应该掌握哪些要点，运用上常会出现哪些问题？这一点还需细究。
笔者当时手头有三本小册子：针对小学语文的《趣味学标点》，针对中学生的《常用标点符号用法例释》，还有语言文字学家刘一玲女士的《标点符号用法90题》。从认知层次上看，最后一本更具有阅读难度和代表意义。笔者腾出一些时间，以《标点符号用法90题》为核心，有侧重地速读三本小册子，然后上网搜索了一些资料，先把一些自身不够明白、似是而非的问题搞清楚，然后针对教材不足，结合初中段学生学习和测评的需要，以学生作文中标点符号运用出现的偏误、某些出版物的错误标点为例证，对此做了一番梳理，着手编写《初中段常用标点符号补充讲习20条》。2012年国家颁布新版标点符号用法，后来我又买到由语文出版社出版、教育部语言文字信息管理司组编的针对新规范的《〈标点符号用法〉解读》，然后结合新规范对原有内容进行修订。一番功夫下来，确实很有趣味。这样的阅读研究，可以自然而然把专业知识补充与教学研究两个层面的主题阅读结合起来。
再举一例，由语文教学的对联问题引发的主题阅读。
在新课改大背景下，多年来，语文对联试题频频出现在很多省市中考试题中，一度成为一个热点。此中原因不外乎两点：一是从传承文化的角度考虑，对联是特有的传统文化形式；二是从语言运用角度考虑，对联言简义丰、整齐匀称，富有节奏和美感。但是，考察一些版本的初高中语文教材，对此都只是以附录形式加以轻点。所见教材讲对联最突出的一条知识就是“平仄相协”：简单地说，平声就是现代汉语的一声二声，仄声就是三声四声，古代平仄还要复杂。在这个条目下有一项统一表述，就是“上联末字必仄，下联末字必平”。实际情况究竟如何？应该说这只是从古到今为大多数人多数情况下遵循的基本法则，但把它定为“必须法则”并不严谨。原因在于：
第一，古代也有一些相反情况，即上联尾字为平声，下联尾字为仄声。
肝脑涂地，兆民赖保育之恩；（兆民，百姓。）
功名贯天，百代仰烝尝之盛。（烝尝，祭祀。）
——曹雪芹《石头记》贾家宗祠联
现在贴的一些对联在前后语义关联上也有这种情况。
第二，也有上下联尾字都是平声或仄声的情况。(www.daowen.com)
除了一些巧对、趣对之外，现在这样的对联也多了起来。2010年重庆市中考语文题中出现了一副对联，上、下联尾字全是平声。
三千年历史文脉尽现其中，
八万里山河新貌彰显眼前。
如今这种上下联尾字同声的对联很多，尤以过年过节时所贴居多，你能一口咬定它不是对联吗？2013年过春节时，一位学生对我说，贴对联时发现好几副就是这种情况，还问我这种情况和课本所说不符，应该怎么贴？你能说存在于民间生活的这种为数甚众的“俗联”——一定不算对联吗？
这里边就产生了一个问题，即“仄起平收”的规则到底如何定位。
中国楹联界出台修订的《联律通则》第5条指出：“（对联）上联收于仄声，下联收于平声。”与此同时，第十二条指出：“巧对、趣对、借对（或借音或借义）、摘句对、集句对等允许不受典型对式的严格限制。”这一通则既强调“仄起平收”的一般规则，也指出了特殊情况，通则最后还提到“本通则作为楹联创作、评审、鉴赏在格律方面的依据”。据业内人士介绍，在创作评奖中基本以“仄起平收”规则来审核，应该说是一个专业领域的认定，而对日常生活的俗联撰写、张贴规则基本没有涉及。
为此，笔者根据个人藏书，有选择地规划了一个对应的阅读书单：
刘光贤、尤玉树、张世东编《学对联》，主要针对中、小学生的通俗读物；
唐子畏著《给大中学生讲对联》，针对大、中学生学对联的系统的专业性很强的理论读本；
尹贤著《对联写作指导》，针对大众初学对联、学习对联写作的普及读物；
罗维扬编著《非常语文》“联语第七”部分，概要性探讨“对联与语文教学及其评价”“对联的规则”“对联的编撰与创作”等精要问题；
章熊著《中学生言语技能训练》，供语文教师参考的教学用书，重在一些语言训练理论的探讨，以此编织比较适合中学生或具有中等文化水平者操作的练习，第一章“言语运作的基本技能”第五部分“整齐与变化：声律和对称的艺术（上）——对称、声律”，从言语训练视角对中学生对联学习进行了探讨。
这个系列紧扣对联主题，在专业指向上包括对联的语言知识及其教学探讨两大方面，阅读书目难易搭配，专业性和通俗性相结合，体现了一种坡度。经过反复考察、比对论证，笔者整理了一份面向学生的比较详细的学习材料《对联初探》，内容涵盖对联规则评判（主要是单句联）、贴对联处理口诀、日常考试如何应对对联等方面，在一定程度弥补了教材不足。
通过上述主题阅读与研究，我又做出以下总结梳理：
首先，在明确主要规则、基本规则的同时，对特殊情况、其他情况采取回避忽略、干脆不讲的姿态是不对的，因为这些情况本身客观存在，同时融入现实生活。因此，就教材编撰和实际教学来看不乏缺陷。
其次，考试命题的选料要慎重。重庆市中考题中选择的对联，不合乎一般规则，加之教材也未提及特殊规则，所以考试命题的相关选料应按照基本规则选料，不应“流俗”，不应超出课本范畴。
再次，命题考查的方向与形式还须审视。如果说把对联视为一种值得欣赏的传统文化形式，在新时代的言语和课程环境下，对中学生还像古人那样考查对联写作是不现实的。反之，如果过度从宽，其意义也不是太大。所以，采取让学生对对联的方式进行考查，需要对答题规范有适当界定。此外，完全可以考虑采取其他形式进行考查，而不必总拘泥于对对联这一方式。
此外，不管什么形式的考查，对联在考试中分值不可能太大，而近年不少地区中考对对联的考查也呈现萎缩趋势，原因耐人寻味。那么，作为对联所承载的语文知识在课程与教学中究竟应处于什么地位，对其必要的知识在初中段应如何体现，这些问题还需要做出深究。
可见，针对教学专业问题的思考探究要有层次，一个重要方式就是进行这种整合性的主题阅读。
下面请看笔者对专业知识补充与教育教学研究层面主题阅读程序要领的简要归结。
1.结网（选点）：明确实践研究主题及其关键词， “网扣”力求细、小。
2.撒网（确定铺展面）：检读与主题相关的书目篇章后确定核心阅读书目，即需要精读的重点书目，不宜过多过滥。此外，还可确定一定数量的参考伴读书目（同步进行的参考略读，起到比对作用）、拓展延伸书目（下一步可以和可能做的深度研读探究）。网不要一时拉得太大、太长、太深，可结合实际逐渐铺展。
3.收网（摘取精华）：罗列相关书目篇章观点事实，进行综合分析、梳理评述。在这个过程中，发现与议题相关的重要素材资料可随时补充引介。
4.补网（融入和提出己见）：结合已有教育教学实践和个人思考初步得出研读探究结论。
主题阅读被视为一种系统性很强的高层次阅读，相比检索阅读，其聚焦性更强。检索阅读有速读猎取之需，也有精读慢取之需，但总的趋势要求是提高时效、以快制胜。主题阅读虽然也有按需阅读的体现，需要检索阅读的介入，但更强调和突出研究性，而不可满足于抱定方向翻检材料。
这样一种聚焦专业、注重整合的主题阅读对中小学教师来说是最有效的，因为中小学教师阅读的主要取向——还在于有效吸收汲取相应知识、技术、智慧，从而促进成长。当然，它并不局限于学科教学，在班主任工作和学生德育等层面同样有其意义。比如，班级出现学生与任课教师闹别扭的问题，班主任老师在调研解决相应问题的同时可以研究个案，开展主题阅读，接触更多案例素材，从中加以总结梳理。一边阅读研修、一边尝试处理实际问题，几个轮回下来，在某一两个方面的专业智慧就可能达到较高层次。
大范围的主题阅读并不局限于学科专业与教育教学层面，针对人文阅读等方面也可进行，阅读目的有时也不尽在非要研究出点什么，对有关知识内容多一些深入了解、理解也可成为目的。
比如，笔者自2011年起聚焦南明历史，先是通读著名史学家顾诚先生扛鼎之作《南明史》《明末农民战争史》，其后略读谢国桢《南明史略》、南炳文《南明史》、青年作者心有方鸣《南明开史》，在这一过程中，又翻检清代夏燮《明通鉴》中关于晚明、明末的一些记载评述，从而对南明这段历史多有了解，对一些历史人物的活动及其评价也有更进一步的思考。后来又通读美国司徒琳教授《南明史：1644—1662》，作为西方汉学家，司徒琳教授严密客观、别具一格的论述更令人耳目一新。
这种情况下的主题阅读虽然划出了一个相对范围，但范围内的一些书目往往藏着许多环扣，会引出一些其他重要书目，从而引发“连环套效应”。比如，读黄仁宇《万历十五年》时，因为涉及晚明历史以及万历帝、张居正、海瑞、李贽等重要人物，为解决困惑加深理解，笔者又选读日本学者沟口雄三《中国的思想》一书涉及晚明思想评价的内容、施亮《异端思想的背后——中国古代文化思想史札记》第一章关于李贽的评述、夏燮《明通鉴》关于万历一朝的相关记述，回读刘志琴《大明首辅张居正》，略读郦波《大明名臣：海瑞》，这种“连环套”式“拔出萝卜带出泥”的阅读不乏一种求索的兴味蕴涵其中，既可对聚焦的原点、重心深化理解，又可了解吸收一些新知识、获得一些新思考，见证“读无止境”的道理。需要注意的是，这些扩展开来的阅读只是主题之下衍生的一种辅助性拓展阅读，不宜平均、过度用力，更不要把手伸得太长、片面贪多，从而与既定主题、中心渐行渐远。所以，还是要紧紧围绕聚焦方向量力而行、有选择地渐进铺展，避免由此过多分心而陷入杂乱无章的误区。
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