在图书报刊资源充盈、互联网信息庞杂以及多终端与远距离搜索得以实现的今天，对承负繁忙工作的中小学教师而言，如何选取有效信息进行阅读学习，确实是需要思考的问题。作为成年人，中小学教师的阅读学习更有“按需学习”的诉求，即更倾向于在自我指导状态下直面现实需求而开展有关阅读行动。

为了课堂实践、观察与研究，组织改进常态教学而进行的即时性、跟进性、反思性阅读，在教师中间普遍存在，这其实是教师专业阅读最基本的呈现方式。一谈专业阅读，有人以为就是一种专门行为，要摆出一种姿态，拿出一本著作宣示“我要阅读”。其实不然，我们不应把专业活动条块分割，而应更多地注重整合。围绕课堂和学科教学进行的实践、观察、反思，实际是一种最基本、最核心的专业行为，这种行为品质的提升，离不开专业阅读的支撑，而其首要支撑就是教学参考层面的检索阅读，或可简称“检读”。

检读首先表现为一种搜索阅读，一般以检索特定内容为阅读目的，以此寻找材料或解决疑难，又俗称“寻读”“猎读”。莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦所著《如何阅读一本书》提到“有系统的略读或粗读”，可以说是检读的基本功[1]：

1.先看书名页，然后如果有序就先看序。

2.研究目录页，对这本书的基本架构做概括性的理解。

3.如果书中附有索引，也要检阅一下。

4.出版者的介绍。

5.开始挑几个看来和主题息息相关的篇章来看。

6.最后一步，把书打开来，东翻翻西翻翻，念个一两段，有时候连续读几页，但不要太多。（随时寻找主要论点的讯号，留意主题的基本脉动。）不要忽略最后的两三页。

通常上述步骤在一个小时内就能完成，在很短时间内基本就能回答“这本书在谈什么”的问题。上述要领不仅针对一本书成立，针对一篇文章、一本期刊等单一素材同样成立。

检读虽然离不开系统快速的略读，但并不代表由此对检索内容一刀切地全盘略读。进行检读一般需要注重以下训练：

首先，掌握常用工具书、网络搜索引擎的种类和使用方法，善于利用图书、报刊、档案、微信平台等资源，对一些重要的序言、目录、后记、索引、文摘等也要重视。

其次，掌握顺查法、逆查法、抽查法、追溯法、分段法等常用检索方法，具备一定的快速阅读能力，基于特定目的和问题进行迅速搜索，专注于切合自身所需、价值较大的内容，越过不需要或次要的内容，从中获取有用信息。

再次，能针对检索信息有所比较、分析、梳理，进行较为准确的概括、组织。

从以上几点不难看出，检读绝不代表一扫而过、囫囵吞枣，在检索过程中，对一些有重要价值的篇目、素材还要进行必要的回读、精读、研读，这样才能提高效益。

个人认为，作为一线教师，从教学参考层面来说，至少应关注三个方面的检索渠道：

一是学科教学领域最基本的通识性工具书以及涉及具体教学专题的书目等。

二是重要的教学报刊。围绕所教学科至少订阅一两份相应教学报刊，不关注、不阅读所教学科最优秀的主流报刊，则难以了解最新教学信息和教研动态。

三是较有代表性、影响力的学科教学网站。对个人经常浏览使用的相关网址可以建立文件夹加以保存。

下面，重点谈一下中小学教师教学参考层面检索阅读的功能取向。主要讲三个方面。

其一，侧重考证的检读。考证即考查验证，古时也叫“考据”，主要通过训诂、校勘等方式来研究历史、语言等。考证相对侧重事实性、学术性，讲求科学严谨。侧重考证的检读，可以说多多益善，尤其针对一些有较大争议、突出存疑的问题，哪怕锐意穷搜、多方比对也不厌其烦，意在以此全面盘查、逼近乃至还原真相。

《三峡》是我国古代山水名篇，长期以来作为重要篇目选入语文教材，其中“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”的“裳”字课本并未单独注音，很多师生惯于读作“shɑng”，将其理解为现代汉语的“衣裳（shɑng）”，有人则提出应读另外一个读音“cháng”，还有老师教学生读作“shāng”，这个字到底该怎么读存在争议。笔者对此进行了检读分析。

在《现代汉语词典》《新华字典》等比较权威、流行的辞书中多标注为两个读音、两种含义：一个就是轻声的“shɑng”，即衣裳、现在所说的泛意义的衣服；另一个则读作“cháng”，意思是古代男女都能穿的裙式下衣（如唐玄宗时曾作“霓裳羽衣舞”）。

由商务印书馆出版的王力等为原编者、蒋绍愚等为增订者的《古代汉语常用字字典》中对“裳”字收录的读音释义则只有“cháng”一条：“古人穿的下衣。《诗经·邶风·绿衣》：‘绿衣黄裳。’（衣，上衣。）”随之做了两点补充：一是注明该字条引申义为“泛指衣服”，并列出例句《水经注·江水》“猿鸣三声泪沾裳”句；二是标示“注意”条目，“古代男女都穿‘裳’，不是裤子，是裙的一种，但不同于现在的裙子”。

《说文解字》只列“常”字条，另标示“裳，常或从衣”，而“衣”字条则有明确解释：“上曰衣，下曰裳。”清段玉裁《说文解字注》则补注“今字裳行而常废矣”。

唐汉《汉字密码》则明确指出，现代汉语“衣裳”与古汉语“衣裳”在读音、表义上都不尽同，有明显差别。

“东方未明，颠倒衣常（同裳）……东方未晞，颠倒常衣。”这是《诗·齐风·东方未明》中的两句诗。是说天还没亮就起床，急急忙忙把上衣下裳穿倒了。现在的“衣裳”是一个词，但在古代却是两个词。《说文（解字）》释为：“上曰衣，下曰裳。”“衣”，字的本义乃指“上衣”。如《诗·邶风·绿衣》：“绿衣黄常。”

“衣”字，从“上衣”又引申为衣服的总称，如《诗·风·七月》：“无衣无食。”服装和食品是人们须臾离不开的东西，因此，人们把供给衣食的人称为“衣食父母”。

“常”的本义为古人下身的裙装，即“下衣”。《诗·邶风·绿衣》：“绿兮衣兮，绿衣黄常。”毛传注曰：“上曰衣，下曰常。”在已具羞耻之心的古人看来，可以把“上衣”除去，但“下衣”却不能脱掉，因而从“常”字引申出恒久、经常之意。

因“常”字被其引申义所占用，古人又造了一个“裳”字，专指下身的裙装。这是一个将“常”字下部的“巾”，变更字素为“衣”而造出的假借字。当“衣”和“裳”并举时，“衣”指上衣，“裳”为下衣。

通过以上梳理，可以看出：

“裳”在古汉语本写作“常”，后来才出现“裳”字。

古汉语“裳”字可单独成词，“衣裳”则是两个词语，分别特指上衣、下衣，“衣”“裳”也有独用而泛指衣服之说。现代汉语“衣裳”是一个词语，只有泛指衣服的意思，“裳”读作轻声的“shɑng”，不能单独成词，只能和“衣”组合，做“衣”的词缀。

需要补充的是，古诗文“衣、裳”连用本为上衣下裳的合用，是并列词组，后来也有并用泛指衣服之意，但仍不能完全视同今天所说的“衣裳”。

例如，《陈书·沈众传》“其自奉养甚薄，每于朝会之中，衣裳破裂，或躬提冠屦”中“衣裳”还不能说是凝固成词，“衣、裳、冠、屦”是并列的。据语音学家研究，“衣裳”完全凝固为一词指“衣服”，是近现代大量变古单音词为双音词的结果，此前则一直读“cháng”，为与独用词语“裳cháng”进行区别，只作语素的“裳”改读为“shang”。所以《现代汉语词典》“衣裳”标音为“yī·shang”，“裳”作为语素只读轻声ang而不标调号，其中“衣”是词根语素，“裳”只作为附加语素存在，与“桌子”构词法近似。

据此，在古诗文中无论“裳”独自出现还是与“衣”或其他词语并举均本读为“cháng”，而在1985年颁布的《普通话异读词审音表》中，对“裳”字没有收录说明，该字没有“统读”一说，旧音仍被现代汉语规范音所保留。既然如此，在今天的古诗文学习中还应遵照其传统读音。

在实际教学中，这种存在疑惑、争议甚至谬误需要考证的问题其实很多，从问题本源看，有探究的需要，尤其对一些似是而非甚至相互矛盾的说辞更需要辨析。有时，限于各种因素——这种探究也未必能下定结论。季羡林先生曾说：“要提出新看法，就必须先有新假设。假设一提出，这不就是结论。不管假设多么新，在证实之前，都不能算数。我经常被迫修改自己的假设，个别时候甚至被迫完全放弃。有的假设，自己最初认为是神来之笔，美妙绝伦；一旦证实它站不住脚，必须丢弃。这时往往引起内心的激烈波动，最终也只能忍痛丢弃。”[2]所以，不管先前考证自以为多么完满，如果面对新的观点素材或找到认识问题的新角度，发现其中存在疏漏乃至谬误，则必须更改乃至放弃。少学欠术粗疏马虎，墨守成规僵硬呆板，都难以做好考证事宜。当然，作为中小学教师，我们可以根据实际需要、精力兴趣有选择地进行一些检读分析，而不必为此一味咬文嚼字，刻意钻牛角尖。

其二，侧重论证的检读。论证是用论据证明论题的真实可靠，论证确实离不开论证前提的真实性、前提与结论的相关性、论证过程的合理性。论证相对侧重观点性，理解性，讲求缜密合理。侧重论证的检读，重在汲取、辨析或援引相应观点认识，或者由此为自我立论寻找可靠论据，更需要做的是对检读呈现的论据素材、观点思考进行多元比较，有所明辨，从而为完善立论提供智力参考。

我们来看一则素材。

一位特级教师执教政治活动课《我爱我师》，出示了汶川地震时的两幅照片，分别配以文字说明。首先出示的是一位母亲在废墟中跪着用身体保护自己三个月大的孩子的图片，让学生感受到母爱的伟大；当学生们的情绪被调动起来时，教师趁热打铁、出示一位老师顶着一张课桌保护身下学生的图片。通过这两幅图片的直观对比，教师引导学生感受师爱的博大无私——爱自己的孩子是品德，爱别人的孩子是美德。

刚上课时，该教师问全班同学：哪位同学长大后愿意当教师？全班近五十人仅有十几人举手，而且大多数同学是慢慢举起手，举得也不高，眼神也有些迟疑，有些还觉得不好意思。下课时他又问了这个问题。学生表现与之前大相径庭：全班有四十多名同学举手，而且绝大多数都是迅速地高高举起，表情坚定，一些同学显得很自豪。

有评课者认为该教师的这两次提问颇有深意：“这一看似重复的提问，事实上加深了学生的认识，使学生产生了强烈的情感体验，引发了学生内心的激烈冲突：因为刚上课时，学生的认识不够深刻，没有强烈体验，经过一节课的活动探究，同学们对于教师职业特点、教师崇高师德有了更深刻的认识，对教师的崇拜之情也更加强烈。”最后，评课者强调：“这节课教师运用的对比方法的确耐人寻味，巧妙利用课程资源，通过精心设计促使学生思考、体验，使认识得到升华。我们也从中感受到思想政治课教学的独特魅力。”

对上述评课意见，笔者不敢苟同，从四个维度对相应问题做出思考评析，其中一个维度是“教师导引性问题的设计”。

不难看出，“哪位同学长大后愿意当教师”这一问题设计的本意在于引导学生在活动探究中升华对教师的情感，但是这里混淆了两个概念，即“学生对教师的情感认识”和“学生对教师职业的情感认识”，这是两个既有联系又有所区别的概念，学生是否尊重教师、怎么看教师属于前者，而学生是否想做教师则属于后者。

在苏教版六年级语文下册《天游峰的扫路人》一课教学中，曾有教师下意识引导孩子们认同“做一个扫路人，虽贫穷、艰苦但很快乐、高尚和有意义”，希望大家都愿意去做“扫路人”或“清洁工”。其实，孩子们不想做“一个清贫且快乐的扫路人”，并不意味着他们的道德发生了问题，将无从寻找生活的乐趣和意义，他们只是初步表露了自己尚不成熟的价值取向而已。教育应该而且可以帮助学生辨别、摒弃扭曲的人生意识和人格发展模型，直面人生的苦乐由来，从而造就积极向上的现代道德与价值观。我们尊重赞美清洁工，认识到清洁工的平凡伟大，这是对清洁工应有的正确的情感认识，但这并不代表我们都要去选择做清洁工，而不愿做清洁工也并不代表与清洁工的高尚之间存在必然的对立和矛盾。因为这本就是两个概念，如果因为清洁工的高尚而下意识引导学生都去做清洁工，这样的教育就隐藏着一个很大的问题，什么问题？问题就在于它用简单的道德评判代替了独立价值观的判断。

同理，教师的高尚并非职业天然所具有，而选择的多元则因人而异且为个人之权利。学生的职业理想不愿做教师，并不意味着他们对教师本身没有感情。如果为了昭彰教师的崇高而不断“教化”甚至暗示学生表示“愿意当教师”，这反而是一种虚伪的道德教育。培养学生对教师的理解、热爱和尊重，依靠的前提和基础是对学生正当之生命权利、合理而多元之价值取向的承认与尊重，而不是在学生中间自觉不自觉地进行对教师群体及其个体的崇拜、尊奉。

事实上，很多青少年确实不愿选择当教师，这一点绝非只是现实，可谓“历史的经验”。

苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中谈到，许多中学毕业生害怕报考师范院校，因为他们感到干这一职业的人没有空闲时间，虽然每年有相当长的假期。在对教师子女的调查中，很少人愿意当教师，因为他们看到教师工作太辛苦，连一分钟空闲的时间都没有。

美国教育专家安奈特·布鲁肖在《给教师的101条建议》中也谈道：“事实上，教师是世界上难度最大的职业之一。”

中国当代教育管理学者郑杰在《给教师的100条新建议》中也说了：“教师为适应当前社会的迅捷变化，面临许多挑战，如知识结构的变化、观念的更新、教学技术的改进、新型教学手段的尝试、师生间代沟的拉大、日益难以应付的杂事以及快节奏的工作方式等等，都在那么强烈地捶打着教师的身心，为应付这些变化，教师必须付出代价，而付出的代价往往因为无法获得可见的收益，使教师疲惫不堪。”

除了有些人误以为教师职业挺“闲”，实际上很多人看到了为师之难、之累、之忧、之苦，所以“师范”背后的负载很不轻松，因为立志教育而选择读“师范”进而从师的，恐怕不是多数，相反，很多人当初怕是不得已而为之。这不仅仅是当代中国教师的问题，早在1918年，陶行知在一次面向师范生的演讲《师范生应有之观念》中就曾发人深省地谈道：“诸君亦当自省为何不入他校而入师范学校？岂为师范学校豁免学膳费而来乎？抑为求学之故，无他校可入，不得不入师范学校乎？或迫于父母之命，不得已而入师范学校乎？将负大才能、抱大兴味而后入师范学校乎？假如因免学膳费，因无他校可入，及因父母所迫而入，姑且无论。若因负大才能抱大兴味，其将何以自待？吾见今日师范毕业生，有一部分人不办教育，或办教育而不尽心力者，皆由初未能自省也。”

由此看来，短短一节课之内，让作为未成年人的学生对“是否想当老师”这样一个严肃、重大的问题进行表态，并非合宜之举。[3]

上述论述转引《天游峰的扫路人》课堂实例，意在阐明不能用简单的道德评判代替独立价值观的判断，职业选择和道德理想不能简单画等号。这一素材来自笔者对教育期刊的阅读。

为论证很多青少年不愿选择当教师并非他们的情态价值、道德认识有问题，而是不乏其他渊源背景作用其中，笔者在检索素材时先后查阅苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》、安奈特·布鲁肖《给教师的101条建议》、郑杰《给教师的100条新建议》以及陶行知《师范生应有之观念》提及的教师职业认识相关表述，应该说，这些素材放在这里还是有较强说服力的。

侧重论证的检索阅读在厘清思想观点、进行案例分析、撰写学术论文等方面往往会发挥较大作用。当然，论证的前提是有其必要，如果所论证的问题早有确切结论，又谈不出有新意、有深意的东西，则相应论证及其检索没有多少意义。

其三，侧重应用的检读。应用，即按照实际需要有借鉴、有选择地参考甚至直接移植运用，以此适应特定需求。应用相对侧重实践性策略性，讲求有效可行。因此，这种情况下的检读，不必刻意求多求全，可在力所能及的范围内就地取材、择优参考，主要目的是从中吸取为我所用的策略、方案等。

侧重应用的检读，在中小学教师中间应该是更普遍、更广泛的一种取向，在课堂设计、命题创制等方面尤为需要。

这里也介绍一个例子。

笔者一个阶段以来，开始关注一些老课文的教学，例如《纪念白求恩》，很多年代很多版本的初中语文教材均有收录。对这样的红色经典课文的教学，如何从特定学段与学情出发，正确把握其文体体式与文本特质，挖掘其核心教学价值，在还原与坚守中绽放其时代光芒——成为笔者思考的重点。

长时间以来，关于这篇课文的教学设计、课堂展示、教学研究类文章并不多，经大致搜索，发现最较典型的有两篇，一是特级教师余映潮的《感知一篇，精读一段，背诵一节》，一是特级教师王君的《向一位古典共产党人致敬》。

余老师的教学设计思想是“目标要明确，思路要清晰，提问要精粹，品读要细腻”，整个流程充分体现其板块式教学格局[4]。

感知一篇——概括内容要点（对全篇课文的内容有所了解，理解叙议结合的写法）；

精读一段——品析表达手法（精读第二段，理解词语含义、表达作用，理解句式，理解各层意思，理解对比手法，读出作者情感，读出重音）；

背诵一节——感受课文主旨（背诵“我们大家要学习他毫无自私自利之心的精神……一个有益于人民的人”一段话，通过背读感受文章主旨，读出对白求恩的景仰之情）。

王君老师的教学设计与流程分为两大阶段，每一阶段都穿插了一些对应的拓展内容[5]。

第一阶段　 共鸣阶段

一、启发学生读出起始段和末尾段记叙句。目的是初步了解白求恩和他的大概经历。

之后插入拓展内容之一“白求恩日记摘录”：主要展现他一年的工作量和劳动强度。同时附录一封给聂荣臻元帅的信，展现他对工作报酬的态度，也是他对金钱的态度。呈现方式：配乐诵读。

（学生自由发言：从这些文字中，你看到了白求恩的什么品质？）

二、启发学生分别读出每一段的议论句。目的是整理毛泽东的观点，明确为什么要学习白求恩，学习他什么。

三、重点推敲琢磨第二自然段。目的是体会毛泽东对白求恩的高度赞美之情，同时也充分体会本文语言特色和论证特色。这是全课核心内容。之后插入拓展内容之二“白求恩逝世前给聂荣臻元帅的遗嘱”，集中展现他的伟大人格。呈现方式：配乐诵读。

（学生自由发言：由这份遗嘱，结合课文内容，一句话评价白求恩。）

四、重点诵读第四自然段毛泽东号召大家学习白求恩精神的名句，并且要求当场背诵。其目的是引导学生深刻理解毛泽东号召学习白求恩精神的精髓所在，掀起情感高潮。(www.daowen.com)

第二阶段　争鸣阶段

一、学生自由质疑。

此时插入拓展内容之三“白求恩给朋友的信”，主要展现他的孤独和苦闷。呈现方式：诵读。

（学生再讨论：你看到了白求恩的孤独和苦闷，此刻又如何评价他？）

二、教师对末段中的“人”画龙点睛，明确白求恩是人不是神。

三、背诵第四自然段名句。教师总结：虽然时过境迁，但白求恩精神永远不会过时，让我们向一位古典共产党人致敬。

个人感觉，余老师的课堂温润醇厚，如同一杯清水，淡而有味；王老师的课洋溢激情，如同一杯牛奶，浓而有度。两位特级教师的课尽管风格不同，但存在明显的共同点：

一是都没有套用所谓“议论文三要素”设计教学内容和教学过程，而是在教学中使用了一些穿插手段，烘托气氛，使学生对白求恩有更为形象深刻的了解，为理解文中议论作铺垫。

二是抓住重点语段进行精读揣摩（特别是第二段），通过对文本言语形式的细致推敲，理解写作意图及字里行间饱含的情感。

三是在结课环节都引导学生背诵经典语段，促成情感升华。

涉及本文的其他一些教学例证，多是围绕论点、论据、论证、分论点等内容展开。实际上，《纪念白求恩》作为议论性文章的初学范文并不合适，很多教材也并未将其列入集中的议论性文章学习单元。此外，关于论点、论据、论证的议论文教学三要素之说，在当前也多有质疑，以这样的模子对所有议论性文章一刀切，怕是对文本特质及其内涵的机械宰割。《语文课程标准》“课程目标与内容”针对初中段议论文教学的要求为“区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断”。显而易见，面对新时代少年，如果采用那种本就值得商榷的固定模板组织本文教学，往往味同嚼蜡。

在检读中笔者还注意到，21世纪以来语文界曾有人提出应将这篇老课文删除，认为“毫不利己、专门利人”的提法过时了，对此我未敢苟同。应该看到的是，这样一篇出自领袖之笔、逻辑清晰、文辞练达、情感真切的文章，具有相当的典范性，我们真正需要思考的问题更在于如何去教这篇老课文，到底从中教给学生什么，而不是纠结缠绕于文章的某一提法如何如何。毛主席当年提出“毫不利己、专门利人”，强调的是以公众利益为重，无论对共产党员而言，还是对社会大众和青少年来说，都可谓一种崇高的精神导向。重温本文，也着实可以让我们深切感受——像白求恩这样值得敬仰的古典共产党人的品质风范。

笔者还检索到一段视频《揭秘毛泽东日记中的白求恩》，时长、内容都很合适，正好可为教学之用。检索之后，笔者一方面决定吸取两位名师教学方案中的共性元素，一方面借鉴余老师注重概括要点、王老师通过争鸣质疑深化情感的做法，同时在合适环节插入视频，结合自身常态课教学需要，完善教学方案。下面是笔者自己完善之后的方案流程及其教学意图说明。

（导入铺垫环节）

一、概括归纳：提取主体信息

你就是一名参加悼念活动的共产党员或革命青年，请以“毛主席讲话要点记录”提炼出本文核心信息。

提示：从文中找出每一段重点句、中心句，然后说出它们之间的关系。

这是一篇什么性质主导的文章？说说理由。

A.叙述白求恩感人故事，让大家了解他的事迹。

B.论述白求恩崇高品质，号召全党学习其精神。

——通过快速阅读，整体感知明确文章体式、表达中心。

二、比较分析：品味言语手法

有人认为这篇文章有些地方太空洞，有些地方也不够精练，没有突出白求恩的伟大形象，就做了如下改动。请速读改动版《纪念白求恩》，与原文比较，看一下有什么明显的改动，你认为这些改动是否合适，为什么？（注：改动版主要有两处明显改动：一是在一、三自然段增加了很多描叙白求恩故事的文字，二是将原文二、三段白求恩与其他人的对比文字删除。）

观看视频《揭秘毛泽东日记中的白求恩》并跟进背诵：一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。

——通过比对阅读再次理解文章写作重心，理解文章叙议形式及其矛盾关系，理解对比手法作用，精读理解重点语段，感受白求恩的崇高精神。

三、批判思考：感受主题意蕴

速读以下两则材料，你从中有何感受，分别感受到了一个怎样的白求恩？你认为这些能否改写毛主席对白求恩的评价？为什么？（一则材料是白求恩写给友人马海德的信，一则材料是后世关于对白求恩性情缺点的一些评论。）

——通过还原正视白求恩内心世界、性情缺陷，明确白求恩是人不是神，有苦闷、有缺陷反而显露他更是一个完整的人，正因如此，他舍弃优越条件而不畏艰苦支援中国抗战的精神更值得景仰，更是一个真正的大写的人。此环节研讨之后二次背诵经典语句。

四、模仿练习：言语实践训练

仿照课文第二自然段格式，写自己熟悉的一个人物，论述其一方面优秀品质。要求：

①句段格式与原文高度相似，句子数量与原文相等或基本接近，尽量使用四字格词语。

②议论为主，穿插必要、简明的叙述。

③必须运用对比手法和双重否定句式。

——这一步骤是对课文重点段言语手法的再回顾，延伸为读写结合和课后微型写作练习，另行组织简要讲评。

在这次检读学习中，笔者借鉴两位名师教学思路、方案中的可参考因素，将其吸收转化到自己的教学方案之中，加之自身个性化的教学思考与处理，最后较好地实现了预期效果。

为什么要谈检读的功能呢？因为只有明确侧重才能有的放矢，明确为什么而检索、把握什么火候。当然，除了相对有所侧重以外，很多时候，教学参考层面的检索阅读可能存在多种功能的交错、结合。

不管怎样的功能需求，其最高训练层次都可归结为三点，即快速、集约、正确。下面以鲁迅散文《雪》的检读为例略做说明。

快速，强调的是时效性。

针对《雪》的检读，在教学前后应大体有所计划，前后分几个阶段进行、大致限定多长时间。因为工作量较大，时间有限，教学参考层面的检读，虽然离不开必要的精读研读，但大方向上还是要锻炼提高在较短时间处理较大信息量并能做出准确判断与选择的能力。当然，这种能力的提高，不可能一蹴而就，需要长期的坚持和训练。因此，笔者赞同这样一种说法——检读能力是建立在熟练的阅读能力之上的能力。

集约，就是扣准方向，力求检读最优化。

要达到最优化，一般需要注意几个方向：

典型素材，比较典范、出自名家的。关于《雪》的典范解读、设计、实录反思有哪些。

新颖素材，最新的、较具前沿性代表性的。关于《雪》的新近教研文论、教学展示，特别是有新思维新发现的。针对新素材，不能唯新是崇，也要警惕一些一时流行、走红但可能存在错误的因素。

反面素材，与流行观点、自我预见等相反相对的。关于《雪》的教学教研素材中，哪些观点处理与众不同，其突出的矛盾分歧何在。

上位素材，即上一级范畴素材。在所检内容素材不足的情况下要适当考虑上位素材。假如《雪》的教学教研素材很少，那就可以把检索词范畴放大一下，如“鲁迅散文教学”“《野草》解读”等，从中可能会找到一些可资借鉴的内容。

正确，即对检索到的材料信息要有明断、力求可靠。

有的老师备课时为了充实拓展素材，特别面对比较难讲的课文时往往喜欢引用介绍一些自己阅读发现的东西。某教学期刊曾刊发《雪》的一篇获奖课例，其中引用介绍了一份材料，说是鲁迅当时和教育部章士钊打官司打赢了，因而满怀豪情壮志，意思是说《雪》就是在这样的背景下写成的，不少人也随之转引。实际情况如何？鲁迅状告章士钊，同教育部打官司的时间始于1925年8月，获胜时间则在1926年初。《雪》就是1925年1月，北方下了一场大雪之后写的。因此，在教学参考的检读中对此应有所警惕，特别是在一些重大的公开课教学设计的检索阅读中，对这些转引的二次、三次文献或杜撰的所谓原始资料一定要谨慎对待。

检读及其分析要力求可靠，需要注意两大忌讳：

一曰抽样取证缺少比对。也就是说，在检读时只留意适合自身意图、契合自我见解的素材，忽略多向比对和综合分析，完全以此作为立论或行动根据。

比如，针对张岱《湖心亭看雪》一文解读，有人提出张岱明明知道船上有几个人却为什么写成“舟中人两三粒而已”，作者目的就是要表现自己“心不在人”的孤高情怀，由此明知故错将其写成不确定的“两三粒”。类似的“创新”解读及其素材虽然不多，但因为标新立异，转而成为一些喜于以此谋求“教学创新”的同行的首要依据。

其实，相应素材的解读取向很值得商榷。以“两三粒”而不以确定的“两粒”“三粒”来描述，从上下文看并不难解：“舟中人两三粒”不是一个孤立存在的概念，与“长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥”是浑然一体的，作者以想像中的居高临下视角，极言雪中景物之小，从而突出背景之大，渲染天地苍茫、万物微渺之感。前面的长堤、湖心亭、“余舟”相对于“舟中人”是从大到小的顺序排列的，只不过前面数字都是单一的，因为前三者相对“舟中人”还是痕迹稍微明显一些。到“舟中人”这儿变成复数，一是确实不止一人，二是舟中两人在想象的俯瞰之下相对前三者更显模糊，用“两三粒”的约数恰恰能更好地突出这种微渺之感。反之，如果用“舟中人两粒而已”则与居高俯瞰的视觉感不相切合：如此高远广阔，竟能像显微镜一样把“舟中两人”精准扫描，岂不是与上下文的意境截然相反？

所以，断定张岱叙写此番景象时意在表现自己“心不在人”的孤高情怀而明知故错、刻意把“舟中人”写成不确定的“两三粒”的推断，不免和上下文情境、逻辑相悖。对这类标新立异的解读素材，如果只是为了迎合自己的特定目的而偏听偏信，是不足取的。所以，在检读时还是要尽量多向参考，在比对、梳理中做出更完善的思考分析。先假设立论然后搜集素材加以印证，这种做法在一定范围有其可行性，但一定要避免一个不好的倾向，就是检索素材时凡有利自我立论者收容，与己相悖者则忽略屏蔽甚至有所“改造”，这样很可能走向先入为主、妄下结论的误区。

二曰自足自满静止不前。所谓自足自满静止不前，是指对已进行的检读研究感到尽善尽美，不需要再去做新的观察和研究了。其实，在检读之后，还要考虑可能存在的局限甚至错误，不可断定已有分析全然圆满。在后续的阅读学习中，如有新的发现，则该修正就修正，该补充就补充，该推翻就推翻。

比如，前面谈及的《纪念白求恩》教学设计，笔者发现这两年在语文期刊出现了几篇有创意的获奖实录，发现《中国教育报》所刊程翔老师的《剖析写作特点 感受文章思想性——〈纪念白求恩〉的课堂教学设计》，又在两本读书期刊发现陶短房所撰《重新认识白求恩》、聂力所撰《聂荣臻的铁血柔肠》两文（前面是直接评述白求恩而且视角较新、认识较全面的一篇文章；后面一篇出自聂帅女儿回忆录，其中大篇幅谈及对白求恩的回忆）。通过后续阅读、比对研究，从中吸收可资借鉴的新元素，对原有教学方案做出进一步充实完善。

满足于一时之得，不跟进检读，对自己前期所得不进行反顾修缮，怕是不合适的，尤其是在自己前期检读所得可能有所偏误、疏漏的情况下，这种跟进更有其必要。

教学参考层面的检读可以发展为一种教学课题的小专题阅读。你不可能等着全都读完、读透再去上课，而有些课题又有深入研究的价值，那么，在一个阶段之内，就可以重点选择一个教学课题进行深入的阅读研究。比如对《雪》一文的小专题阅读，还可以找出《野草》及其介绍、《野草》阅读、《雪》文本解读文章、文章疑难句探究、与本文创作相关的鲁迅信息梳理、该文教学设计和实录选辑（包括网络视频）、个人及备课组同仁前后教学本文的原始备课比较，等等。可以将这些资料编排目录并整理复印，如果有兴致的话，还可以整理一份综合性教研总结。对每个教学课题都这样检读，既不现实也无必要，所以，一个学年之内，只做这么一两次就会有不小的提高。

综上所述，教学参考层面的检读一般可分为以下几步：

大致确定检索的主要类属，盘点手头能够检索的工具载体及其主次，预估先期检索阅读的时间消费标准。

围绕课题或问题开始搜阅素材资源。

针对搜阅的素材资源进行梳理分析，形成自我观点认识或行动方案。

通过实践验证、冷却反思等对已形成的观点方案做出修补，在后续动态检读中渐进完善。

前三步主要是前期工程，最后一步可视为后续工程。

为了对检读信息进行管理，可以制作一些工具来进行随时随地的积累，形式可根据实际灵活设计、不拘一格。例如，下面是笔者设计的一种检读表格（检读书目中一般标注出版年月和出版来源，“检索信息要点”之下对每条要点标注相应出处页码，一张表格一般对应一张A4纸）：

不可否认，现在数字阅读已成为一种阅读生态，成为教师阅读的一种重要来源，其中不乏一些有价值的信息。在检读中，也可利用相应信息进行知识管理，服务于教育教学。

比如 App“印象笔记”就是很好的知识管理工具，微信、媒体文章均可收录其中，既可对不同内容分类保存，还可建立目录索引。在印象笔记中，可利用一个页面建立总目录，然后链接到各类分目录，各类分目录可以再链接到具体内容。打开印象笔记，就进入了一个四通八达的电子专业阅读资料库。而且，可以随时增加或更新内容，还可在手机和平板电脑上同步阅读。

从检索目的上看，检读又可以分为专题检索和日常检索两个方面：专题检索，即方向已定，围绕既定需要、方向进行检索；日常检索，即没有什么具体研究问题或行动取向，只是在日常阅读中随机遴选、搜集、保存素材。我们前面谈到的教学参考层面的检读主要涉及第一方面。其实，两者同样重要、各有其用：后者是前者基础，养成有意积累、关注教学材料的习惯才能有的放矢；前者是后者的升华，光满足于教学材料的先期“零存”不行，还要根据需要有所“整取”。

除了教学层面，在学生德育和班主任工作、学校管理工作中，遇到一些有待解决的困惑难题，也可进行相应检读，道理是相近的。

最后，需要特别强调的一点是：思考、研究、行动比检索更重要。

不管什么方式的检读，其作用主要还是一种借鉴、查询与参考，检索是辅助及载体，本身不能代替思考。所以，必须在检索的同时有自己的思考判断，在检索之外有自己的建构，如此检读才有意义。

李镇西老师在《把好书化作自己的灵魂》一文曾谈道：“我不反对读具体课文教法的参考书，特别是年轻老师，但读这些参考书最忌讳依赖。特别是和教材配套的‘教师用书'里，连每一道作业题的答案都写出来了。如果长期依赖它教师就会养成不动脑子研究的习惯，这样专业素养必然退化。所以正确的态度是，既要参考，又不能被这些资料牵着鼻子走。怎么才能做到这样呢？我的做法是，对于同一篇课文备课时，看不同的资料，了解不同的观点，然后自己做比较和判断。这最能锻炼教师的思考与研究能力。我长期订阅《中学语文教学》《中学语文教学参考》《语文教学通讯》和《语文学习》，每期杂志到了，我都要做资料索引。这样，无论我给哪篇课文备课，所有有关这篇课文的资料便汇聚于我的眼前，供我研判，最后通过比较研究这些参考资料所得到的观点，便是自己的‘灵魂’。”[6]

李老师的认识与经验告诉我们：在教育教学中，通过适当检读进行跟进学习是完全必要的。与此同时，不能被资料牵着鼻子走，关键还要“有自己的比较和判断”，以此在检读之后形成“自己的灵魂”，印证了“思索比检索更重要”的道理。

除了教学参考层面的检读，在要求相对高一些的课题研究、专业写作中更需讲究检读，中小学教科研类书目对此多有论及，这里不再赘述。需要指出的是，在中小学教科研活动中，存在一种“畸形的检索过度症”，即非检索不能研、非引用不能研，把检读、引介素材当成研究重头戏：材料少，痛苦；材料多，也痛苦。单纯按图索骥，尚不免遗漏，所以就疏于读、行而一味找材料。殊不知，研究更须读、学、行结合，从中发现问题深入探索，而不可单纯悬问题以觅素材。