教师专业阅读要形成一条理想可行的发展路径，必须从教师成长与发展规律出发，从具体情态及其需求出发，才能达到较为理想的境地。我们围绕教师专业阅读的结构与阶梯进行体系设计与论证，本身体现了多维平衡、循序渐进的基本原则，更强调一种整体有序的架构，与零散阅读相对，更有利于促进教师专业发展。

德国著名教育人类学家O·F·博尔诺夫提出了非连续性教育思想，认为“教育是一种循序渐进的连续性活动”的观点基本揭示了教育过程的本质，但并不全面，还应该存在“非连续性”概念：“在人类生命过程中，非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”博尔诺夫把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇等视为非连续性的教育形式[32]。

根据这一思想，教师发展和学生发展同样可能具有一定的“非连续性”，也就是说，在强调教师发展应有的连续性、循序渐进的同时，也要看到其中“非连续性”因素的存在。“非连续性”在这里可能包括三个方面的含义：

一是间断性。教师成长固然需要一定的合理的阶梯设计下的科学引导，但在发展过程中，同样会因为一些预想不到的问题或者其他原因出现暂时的“中断”“短路”。一路顺风并非发展常态，如何面对可能发生的“中断”“短路”，使之转化为新的契机，也是需要正视的问题。

二是跳跃性。间断性是“非连续性”的主要表现，但在间断性之外，也可能有与之相对的跳跃性，即在同一年龄段、发展段出现明显超过群体平均水平的超前发展。法国作家丹齐格曾谈到自己少年时代的阅读状态：“我偏爱不属于我那个年龄的事物。早在几年前，我就在父亲的书房里走马观花地浏览过魏尔伦和缪塞的作品。他们是我最早接触到的两位成年作家。每当有人送消遣读物给我时，我并不因此感到高兴。我还记得，那大约是在我十一二岁的时候，有人送给我一本儒勒 ·凡尔纳的书，我当时无比反感……他们还把我当作一个孩子啊。”[33]丹齐格的这段回顾，表明当时他对叙事主导的感性阅读的厌倦。其主要原因在于，他在阅读认知上超越众多少年在这一阶段的普遍特征，出现了“超前”式的“跳级”。

教师专业阅读的“非连续性”也可能出现这种“跳跃性”，它的出现往往需要两大要素作为前提：一是阅读背景与积累相当丰富，超出相同年龄段、发展段人群平均水平；二是阅读主体本身的自我唤起与觉醒更为超前，并且在认知、思维上尤其长于理性。当然这种情况下的个案较少、概率很低。

三是自然性。教师发展的终极目的不应是为了发展而发展，不是为了某一特定利益目标而发展。教师发展固然需要有明确具体的目标，但也不能让目标定位过高过急、过于死板。在把准方向的同时还要避免刻意为之，要让自己的追求最大程度克服功利情结，顺乎自然，在自然状态中促进、丰富、提升自我。自然的才是适合的，适合的才是最好的。所以，教师发展的计划性还要与作为生命本体必然存在的自然性、差异性达成最大程度的契合。

依据教师发展“非连续性”观点，教师专业阅读同样可能存在“非连续性”，即在着眼整体搭配、循序渐进的同时，不可能每个人都丝毫不差地按照某一理想规划而如期全面发展、步步登高，除了少数个案偶有“跳跃性”表现外，可能或者必然存在较为普遍的“中断性”。无论发展速度还是发展水平，具体到不同个体必然存在差异。就像同样一种树苗，在一方田地或不同田地里，我们可以对其进行高标准的一视同仁的管理，希望看到它们茁壮成长，但它们所能长成的模样和高度永远不可能等齐划一。尽管很多树的生长态势与高度达不到最佳境态，但只要能够保持生命活力，其成长同样值得肯定。

与此同时，阅读之于教师而言，毕竟还是一件需要保有自主、个性的事情。对任何一位老师而言，只有当其发自内心认识到阅读对其生活与成长息息相关时，他才会真正有兴趣、有恒心去阅读。不同学科、不同年龄、不同发展阶段、不同性情的老师，除了存在一定的共性取向外，也不乏不同的阅读需求，这就要求我们要学会有自己的阅读取舍。一本书一篇文章，对我影响很深、很大，对你来说可能只是匆匆过客。因此，读什么、读多少、怎么读，都和阅读者本身的兴趣、性格、气质、环境、经历等大有关系，很多时候可能还要看机缘，不宜刻意强求。(www.daowen.com)

近年有一部影视剧《甄嬛传》比较流行，《甄嬛传》作者吴雪岚是一位青年语文教师，2013年第6期《未来教育家》杂志对其进行了专访报道。雪岚老师的阅读有一大特点，即偏爱古典文学，比如，喜欢明清小说，认为“三言二拍”这套书的篇章经过筛选以后，“对学生来说都是一些很有趣的故事”。在平时针对学生的测试中，她也偏向出一些古诗文鉴赏方面的题目。她本人不太推崇教育学书籍的阅读，学校每学期都会给大家发一本理论性较强的教育学方面的书籍，雪岚老师很少去研读这些理论，她觉得教师应该尽可能用更多时间陪伴学生，和他们一起成长，在她看来，“陪伴本身就是一种熏陶，一种言传身教，一种身体力行”[34]。

吴雪岚老师的阅读取向和阅读主张，可以印证我们的上述分析。她本人的文学阅读及创作、对学生的阅读引领，个中就有明显的古典文学色彩，所以她对此有所偏爱、不太亲近教育理论阅读也在情理之中。当然，吴老师的一些理念做法，诸如不过分推崇教育理论阅读，也不见得放在其他教师身上就全然妥当：

其一，“不过分推崇”本身并不代表排斥教育理论的阅读，既然学校整体推介相应阅读，说明教育理论阅读对教师整体来说有其必要，吴老师本身对此也应该是知晓的。

其二，“不过分推崇”“很少研读”教育理论，是作为青年教师的吴老师的一种当前状态，未必能够代表她以后对教育理论阅读的认识一成不变。

从专业阅读阶梯来看，不是很喜欢教育理论、阅读印记不深，基本切合青年段教师阅读特点。随着年龄的增长、阅历的丰富、素养的提升，加之某些实践研究的需要，一些老师就可能会慢慢认识、体会到教育理论阅读的意义。

由此也说明一点，在学校推动阅读的过程中，有时单纯搞一本书、一刀切可能并不合适，即使是共读一本书，也要考虑一些具体差异，在整体共性要求之外要尽量兼顾差异。

与此同时，对一些教育理论认识，不是我们读了马上就能消化、理解，更需要与具体教育教学体验相结合，二者需要有一个渐进对接、碰撞、磨合、沟通的过程。有了这个过程，你才能有更实质的理解。当然，在不同阅读个体身上，缘于年龄教龄、思考能力、研究方向和投入程度等因素影响，这个过程必然也是有差异的。