在刚才的论述中我们谈到，要结合学习和发展之需进行阅读作品的选择，只是强调了一个笼统的大原则。那么，在教师的成长与发展中，到底什么时段有怎样的“学习和发展之需”，进而由此选择怎样的阅读，有没有可供参考的一般路线呢？答案是肯定的。

如果放眼整个教师职业生涯，“三维四性阅读”也有其阶段性的相对侧重。据此，笔者进一步提出贯穿教师发展生涯周期的“四业”梯度构架（职业、事业、专业、志业四梯度）。这个构架，或许可为老师们的专业阅读规划与选择，在前述基础之上提供更进一步的有益参考。

第一梯度为职业主导梯度，就是获得从业资格、进入教师行业，在教师职业岗位上初步站稳脚跟，能够适应并接受教师职业，对教师职业逐渐有基本的认同。这一梯度主要对应对象是处于入门适应阶段的新教师。

有人说，新教师从事专业阅读毫无意义，也有人说新教师应该“海量阅读”，笔者则不尽以为然：新教师阅读行动越早越好，但必须把握阶段侧重及其尺度。

周作人先生在《儿童的文学》专论中曾谈道：“据麦克林托克（美国儿童作家——笔者注）说，儿童的想象如被压迫，他将失了一切的兴趣，变成枯燥的唯物的人；但如被放纵，又将变成梦想家，他的心力都不中用了。所以小学校里的正当的文学教育，有这样三种作用：（1）顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味；（2）培养并指导那些趣味；（3）唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”[25]

作为新教师，从整个职场生涯来说犹如教师的“童年阶段”，所以，这一阶段的阅读，和少年儿童初始阶段的阅读选择具有一定相似性。有鉴于此，从阅读结构上看，“儿童情怀”维度的阅读在这一阶段应占有更大比重，而阅读性质则应以激发兴趣、顺和青年心理的感性阅读为主，即着眼于教育情感的培育以及对教育生命、教育生活、儿童心理的基础体认（这一阶段的专业写作与表达取向亦然）。根据前面的分析，在这一主导梯度的阅读范畴中，文学作品特别是儿童文学作品、教育叙事作品、优秀教学实录与教学设计、基础性教育教学技能书目等相对更为适宜。

为什么在针对新教师的培训中，有的培训方把课堂故事或关键事件、德育叙事、新教师教育教学及成长叙事、范例等作为重要内容，原因并不难解：其目的就是希望他们从这些叙事中获得成长动力，找到职业自觉。

一些走上专业阅读之路的优秀教师在回顾自己青年期的起步阅读时发现，其中带有“后青春期”特点，偏于感性和抒情，除了教育、文学类书籍之外，各种报刊、流行读物也不加选择地吞入，总体看来，其中不免有些饥不择食、盲目肤浅。“偏于感性和抒情”，切合新教师的起步阅读取向，“不加选择、饥不择食、盲目肤浅”则表明青年期的起步阅读往往存在过于随意的缺点。实事求是地说，在教师的起步阶段，应该尽量保持并倡导基于兴趣的自主阅读，不必担心胃口过偏的问题，因为主动才是学习的原动力。但是，这种基于兴趣的“自主”并不等于单纯追求阅读的大量、时尚或者高端。有鉴于此，新教师的阅读固然应当尽可能广泛涉猎、避免单一贫瘠，但也不宜一味贪多过于“放纵”，特别是过度强调青年教师接触一些超越自身发展阶段需求的、所谓思想性的、高大上的阅读，反而可能使之不能正确对待理想和现实之间的矛盾、冲突，不能积极、合理应对工作中出现的困境，转而滋生焦虑、茫然心态，或者消极、迷惘心理。所以，这一阶段的专业阅读总体上还要服从和服务于适应职业环境、建立职业认同这一重心。

冷玉斌老师在《读书这么好的事》一文中回顾了自己入职时的经历体验，曾有如下表述：

以课堂教学为例，刚刚开始工作时，完全是经验式的，并且很快我沮丧地发现，之前在学校里所学的教学法之类，没有太多的用处。后来，我是如何入的教学之门，或者说，是怎样摸索到教学的真谛？还是读书——就在新世纪到来前夕，读到了于永正老师的《教海漫记》。

那时候真的不会上课，怎么去读一篇课文，怎么带着孩子学习语文，怎么样在课堂上提问，与孩子们展开对话……对于这些今天看来不过是常识的事情，当时真是难倒我了。幸亏那时候，于永正老师的《教海漫记》来到我手边。我读到了于老师的《燕子》《静夜思》教学实录，我反复读，仔细揣摩他的思路、他的智慧；又读到了他对教育教学的理解，他用通俗透亮的话语讲出来，比如“露一手”“熏锅屋”“开窗户”“谁也说不准哪块云会下雨”……回过头去看，这些其实包含了语文教育很多规律性的东西。在读了这些篇章之后，我似乎看到了教学实践中的光亮所在，就朝着它一招一式地学，一字一句练。后来我总称于老师的《教海漫记》是‘扶我上战马的书’，正是因为这本书真正让我看见了课堂，并朝着课堂出发了。[26]

于永正老师的《教海漫记》，可以说是一部叙事主导形态作品，重在教育教学技能、艺术方面的引领，对青年教师来说更具参照性、可读性，也适于在工作中模仿运用（当然这种模仿并非刻意地简单套用）。冷老师作为新教师的阅读经历，也充分印证了一点：新教师的当务之急重在提高教书育人技能，从基本的教学手段、育人方式上武装自己，以实践和探究的精神面对真实的任务情境，这样才能较快适应工作岗位，激起对职业生命的触摸与感受，建立并增强职业认同感。经验表明，新教师往往需要提供比较实用的以及符合个别需要的帮助，特别是他们的课堂教学、学校工作中面临的种种疑难问题，以及一些难以应付的局面等。

冷玉斌老师还和同事们组织教师读书会，举办沙龙和专题讲演，以阅读影响了很多青年教师。他们带动青年教师读教育教学类的书，读文史类的书，其中，儿童文学又是重点，像《窗边的小豆豆》《夏洛的网》等，几乎人手一册，他们希望借助对儿童文学的阅读来触摸孩子的心灵。从中也可看出，以儿童文学为主导的“儿童情怀”维度的阅读确实应该作为新教师、青年教师阅读结构的核心组成。

作为新教师的职业主导梯度，一般需要经历5年左右时间，少数成长顺利、发展相对超前的可能时间会稍短一点。

第二梯度为事业主导梯度，就是不仅仅满足于对教师岗位的职业认同，对教育教学工作的事业心、责任感增强，不再止步于“入门入格”，而是开始着眼和转向“升格”，希望在原有基础之上取得更进一步的成绩。事业主导梯度主要指向成熟教师，这一阶段更是教育人生中厚积薄发的年龄。

具有事业心的人能根据主客观条件，克服困难，经过努力达到目标，以此追求成功的振奋和喜悦。进入这一主导梯度的教师可以说是成熟教师了，能够胜任常规性教育教学工作、较为熟练地掌握基本的教学规程，经验变得日渐丰富，在教育教学实例、案例积累方面已经具备一定基础，实践智慧也随之提高，不再停留于新教师层面的感性体验，知性认知能力得到发展，逐渐从感性向理性过渡。

这一阶段处于教师专业发展的中转阶段，它往往会出现一个退缩期，一般表现为教师职业的自我满足感有所下降，对职业的单调重复、封闭烦琐、责任重大等会有更多的感受。因此，这一阶段往往是教师情绪困扰居多的阶段，也是教师群体最可能出现分化取向的阶段：

相当一部分教师通过自我调整和外在帮助进入一个平缓平和的时期，个体与环境取得相对平衡，进入到常规水平上对教育教学的稳定胜任状态，但伴随这种稳定惯常状态，专业发展又可能逐渐缓滞，内心活力渐进消减，形成思维与心理定式。一些人开始感叹“越来越不会教”，自身职业境态慢慢定格于做一名轻车熟路的“教书匠”，有的学校也视这部分教师为教学成熟者，开始逐渐淡化对他们的培训、提高。

少数教师由于不能有效解决相应情绪困惑，教育教学出现诸多问题，甚至不如从教入职的起始阶段，逐渐进入职业衰退乃至倒退状态。

一部分素质相对较好的教师，通过主动学习和深入探究，加之相对较好的发展环境，在业务上不断精进，在保持稳定水平的基础上逐渐向更高层次迈进。

从上述分化可以看出，这一阶段是教师最较容易出现“高原期”的阶段。所谓“高原期”，一般表现为经历了较长时间的磨砺之后，发现自己很多事情都是在重复，工作热情有所下降，成长发展似乎出现停滞状态，一度找不到自我前行的方向和再度提升的突破口。“高原期”在教师职业生涯中可能不止一次出现，极少数优秀教师也可能从未有过“高原期”。所以，要突破这一阶段的“高原期”，需要各种因素的协调。其中，通过有效的专业阅读积聚能量、蓄势待发——仍然是一种不容忽略的重要方式。

这一梯度的阅读，在阅读结构上相对适宜侧重“专业智慧”维度，而且算是“专业智慧”维度的初阶，阅读性质上则以案例分析主导形态的知性阅读为主，特别是那些具有典型借鉴与研讨反思意义的课程与教学案例、课例、学生与德育工作案例等更值得重点关注。

以案例分析形式呈现适宜于熟练期教师阅读的书目，在当下教育教学书目中所占比例相对更大。这类作品既超越相对简浅的感性叙事，又没有过于艰涩抽象的理论和原理阐述，能够在深入浅出中体现一定的教育教学理解乃至教育教学思想，所以阅读受众较多。以课堂教学为例，如果说新教师在职业主导梯度主要应当阅读学习一些出自名师、名家的优秀课堂实录和教案设计，通过借鉴其“如何做”而迅速掌握必要技能的话，进入熟练期之后，在阅读这些优秀课堂实录和教案设计时，就不能再仅仅满足于“如何做”，而应逐渐思考和研究他们“为什么这么做”“这么做怎么样”。为此，则有必要开始有意识地阅读相应名师名家的其他文章，特别是涉及相应课目的一些教学案例、专论分析，这样才能更深入地学习领悟其教学建构的理念思想和个性风范，从而为自我教学建构与创造提供有益参考。这一阶段更应侧重于课例研究，在已有课堂实践基础之上转向对具体课堂有针对的分析、评价与反思。

这其中当然也不乏一些特殊形式，比如视频案例。近年，有的学校把视频案例作为校本研修的一种重要形式，以课堂录像、课堂诊断为支撑，形成了比较成熟的模式，诸如：

第一步，执教者确定课题说课研课，同伴参与。

第二步，执教人选班试讲，同伴听课录课。

第三步，同伴评课议课，执教者反观视频做出反思。

第四步，执教者二次讲课，同伴再听再录、再评再议。

最后，执教人整理精品教案，同伴借鉴推广实现资源共享。

这种视频案例式研修既是一种行动研究，也可以说一种是包含了特殊形式的案例阅读与分析。这样一种视频案例的研修，对于新教师迅速上道、走向成熟以及熟练教师强化反思、谋求提升都大有裨益。在这个过程中，如果能和文本形式的案例阅读有机结合，想必效果会更好。也就是说，在这一阶段，要特别注重将此类阅读和自身的课堂反思、课例研究、观课评课活动做到有机结合，如此收效更佳。

没有大量的案例分析主导形态阅读作为铺垫，成熟教师的认知水准是要受限的，难以向更高层次递进。一些热爱阅读和写作的青年教师在走出新教师阶段之后，可能会一度停留在较为低浅的“熟练阶段”，在读写取向上表现出“叙事思维过度”，下面请看一位青年班主任在阅读王晓春老师《做一个聪明的教师》之后的随感。

研究：起于叙事但不止于叙事

王晓春老师《做一个聪明的教师》一书中的很多故事和理论就是以案例分析形式呈现的，我们也可以视其为“问题研究”的一种特定形式。它一般是以一个完整的故事为基础，然后选取角度穿插加以推论分析。

这样一种案例分析往往需要具备两个必备条件：一是有鲜活的来自一线的教育实例和故事；二是作者需要有强烈的研究意识和较高的理论素养。

说来惭愧，我曾以为这样的案例分析并不难。记得2011年时写过一篇德育随笔，题目是《当教师遭遇学生批评》，后来通过班主任之友论坛，广东的一位班主任名师问我：“可不可以给你的稿子改成案例分析？”我对此并不反对，可心里也颇有些自负：我联系到的教育理论已经有不少了，你还能分析到什么地步？

后来稿子发在《福建教育》上，见到样刊，在我的叙事之后这位老师进行了扩展分析，洋洋千言相较于被自己缩到九百字的叙事，我不禁感到惭愧。从那以后，我对案例分析开始有了新的认识。自认为并不缺生动的教育故事，自身也有研究意识，可因为案例阅读不足、相应的理论认识与素养还不够深厚，所以自己尝试进行案例分析时还是不能做到令自己满意。譬如，最近还未成文的《一句质疑的背后》，所叙故事倒是翔实，分析起来却感觉视界狭窄角度单调。

一位朋友曾劝我：我们的阅读写作不能止步于叙事，还要多接触着意分析的案例，多接触一些理论性文字。嘴上赞同，心里却不以为然。今天重读王晓春老师《做一个聪明的教师》关于“叙事思维”的论述，再想起友人劝诫，我才忽然悟到：一线老师，可以从叙事读起写起，这是我们的优势。但是，绝不应满足于叙事，因为这可能阻碍我们专业水平的提高。

作为主要指向成熟教师的事业主导梯度，在教师职业生涯中往往需要经历一个更长时段的磨炼，在新教师阶段之后，这个时段一般不会少于十年甚至更长。

第三梯度为专业主导梯度，表现为在教育教学行为上，面对复杂情态时能够基于智慧与知识，经过深思熟虑特别是理性分析而做出判断，心智层次更高，可以透过现象切近本质，而不是主要凭靠经验，模仿或者根据他人安排而行动。处于“专业”层次之下的教师劳动更着意于“创格”、具有创造色彩，行动愈发自主自律、成熟理性，对教育教学问题的理解把握也越发趋于整体化的系统认知。这一主导梯度对应的主要是专家型教师。(www.daowen.com)

斯滕伯格将专家型教师的核心特征归为三点，即丰富的和组织化的专门知识、解决教育教学问题的高效、对教育教学问题的洞察力强。还有教育研究者试图从多个方面揭示专家型教师特点：

（1）认知——更善于通过对教育教学的计划、评估和反思来改进工作，从而产生教育教学的创新。

（2）人格——具有情绪稳定、理智、注重实际、自信心强和批判性强的人格特点。专家型教师能够更好地控制和调节自身情绪，理智处理教育教学中的各种问题，自觉对教育教学进行评估和反思。

（3）工作动机——具有强烈而稳定的内在工作动机，乐于和学生交往，平等对待学生，主观幸福感较强，有较为强烈的成就体验。

美国学者贝蒂·E·斯黛菲等在其主编的《教师的职业生涯周期》一书中认为专家型教师的特征在于不断地谋求专业成长，他们“努力找更好的教学和学习的方法并享受他们自己的学习”“专业经验的跨度与深度使得他们能够成为有效的问题解决者”。与此同时，该书还特别强调：“对专家型教师来说，尽管其拥有大量的更新途径，但是退缩的危险依然是存在的。专家型教师往往由于当地缺乏合适的专业发展机会而感到受挫。而且，大部分的专业发展主要针对不那么有经验的教师，很少能够满足专家型教师的需要。”[27]为此，作者提出了一些应对策略以及应予强化的活动形式，诸如“阅读杂志”“参加研讨会”“同伴间的互动”等。可见，对专家型教师而言，要抵制可能存在的退缩期（或曰高原期）的消极影响，持续精进的阅读是必须的。

这一梯度的阅读指向，不应满足于浅易的教育叙事，也不可仅仅满足于一些个案分析，而更应扩大案例积累，着意于对诸多个例、个案“化零为整”的连缀思考，关注相应现象背后隐藏的教育教学理论，努力将相应思考联结为体系化的整体链条。譬如，在课堂教学方面，不再满足于阅读学习一些名师名课，研究他们“为什么这么做”“这么做怎么样”，侧重思考其中的共性规律，梳理总结“有内涵的课堂的核心特征是怎样的”，并可联系自身课堂，围绕自身教育教学风格的塑造开展探究，这就需要借助一定理论书目的阅读，从中寻找理据，逐步形成自身教育教学的理论观点乃至思想体系。这种阅读研修，更要紧密关注较前沿的实践研究成果，关注一些经典性、专题性的研究书目，关注一些既有独特深入视角又有理论积淀、切合教育教学发展需要的专业书目。可见，这一时期应该在理论作品的阅读上适当地多投入精力。

确实，对中小学教师来说，并非都需要把经验上升为理论，对很多人来说没有理论兴趣也很正常，即使学习理论，重点还在于从中有所受益、化入实践，也未必需要自己来表达和创新理论。毕竟，教学思想体系及其理论主张的创生、表达，不是每个人都能做的事情，但是，之于专家型教师而言，根据自身教育教学经验积极发展、完善专业认知，使专业实践形成明晰、系统的表达乃至有所理论创新，却是一项应有的追求。

这一梯度的阅读结构，虽然与事业主导梯度同样侧重“专业智慧”维度，但应该在原有基础上有所进阶，阅读性质上则以原理探究主导形态的理性阅读为主，开始把重心转向具有一定系统性的理论阅读。

这一主导形态的主要阅读范畴，表现为整体逻辑主线比较明确、体系比较完整的作品，特别是相应的教育及人文经典、课程与教学论、学科专业知识论、教育科研方法论，以及各类专题研究性质的作品。

需要警惕的一种现象是，一些比较优秀的教师，当其教学经验、历练进一步成熟之后，在随后取得的成绩面前，可能由此逐渐放松专业阅读。更有甚者，对专业阅读不乏叶公好龙心理，尤其是后续理论学习跟不上，其成长的尺度和高度则不免出现降格。

一位老师曾讲过这样一个事例，他的一位前辈就曾“告诫”他作为教师不需要阅读，因为这位前辈二三十年来基本没有读过什么，照样年年优秀。这样一种“心灵写照”，真实反映出一些中小学校真实的教育生态。类似前辈在专业阅读上的缺失，我们不能完全归咎于其本人，个中原因一言难尽。必须看到的问题是，一旦这样一种来自“前辈的告诫”成为新教师特别是成熟教师的信条之后，想由此达到“术业有专攻”的专家型教师层次，怕是很难。

所以，熟练教师在稳定成型之后，对实际工作具有较高的自动化处理水平，自我监控和调节能力也越来越强，这些能力和条件的具备，一方面为其向专家型教师迈进奠定了基础，另一方面，也可能成为其定格徘徊难以前进的阻力。部分成熟教师的勤勉精进，可以逐渐形成自身独特的教学风格和教学思想，乃至著书立说、传播思想，成为一定领域的领航人，从而向专家型教师进军。

需要正视的是，虽然多数老师通过自身努力和锻炼，实现了从新手向熟手的升级，教育教学也愈发娴熟，但在后续发展中，能否由此真正迈向专家型教师，对大家来说仍具有相当的挑战性。李海林教授曾提出“教师二次成长论”，认为它主要指向工作在10～15年的熟练教师的再次成长，其中的一个重要标志就是开始对教育理论持有热情、主要靠“用理论”反思自身经验。个人认为，熟练教师再次成长的理想目标，就是向专家型教师的迈进。促成这一迈进的有效手段可以是多方面的，诸如参加由专家组织的课案研讨、接受专家指导培训、开展课题研究、撰写论文论著、参加校外学术组织等。与此同时，必须强调的是，以教育教学理论为重心的专业阅读无疑是其绕不过去的必经之路。

作为主要指向专家型教师的专业主导梯度，作为熟练教师的再次成长，也需要相当一段时间的磨砺，这个时间在笔者看来，一般不会低于十年，而且是在成熟教师之后的十年，并非入职以来的十年。所谓“十年磨一剑”，在国际象棋、物理、数学、音乐、历史、医学等领域专长的研究都证明过“十年规则”，即任何一个专业活动领域的新手要成为专家至少都需要十年的工作经验。

由于中小学教育教学问题的复杂性，在这一范畴所属领域要成为真正的专家型教师，需要的时间还远不止十年，没有扎实、充分的实践基础和厚实、深入的理论探索，是不可能成为专家型教师的。当下，在中小学领域存在一种急于成名成家的倾向，即要求快快成长、快出成果、快速成名，热衷炒作、打造、速成，结果多是名不副实、名过其实。这样一种违背教师发展规律和成长节奏的浮躁、功利取向，是培养不出真正专家的，反而可能让一些有潜力的种子在乱花迷眼中失去自我。

最高梯度为志业主导梯度，主要表现为视教育教学为毕生志趣与追求，有相当丰富的教育历练，具有“超格”的卓越品质和浓郁的人文精神，能够基于厚重的积累、铺垫形成更为完善、丰富的教育思想，以及鲜明、成熟的教育哲学。针对教育教学问题，不仅具有高度精准的专业评判力与反应力，同时侧重从精神价值层面做出更进一步的上位思索，导向灵性的建构与修炼。这一主导梯度主要对应的是教育家型教师。

“志业”，原本主要是从做学问、从事学术工作方面提出的一个名词。对此，中外学者均有论及。

近代学术大师吴宓先生有言：“志业者，为自己而做事，毫无报酬，其事必为吾之所极乐为，能尽用吾之所长，他人为之未必及我。而所以为此者，则由一己坚决之志愿，百折不挠之热诚毅力，纵牺牲极巨，阻难至多，仍必为之无懈。”吴宓先生在此强调“志业”应有的坚定信念、纯洁思想及坚毅品质。

德国哲学家马克斯·韦伯曾提出一个著名命题，即“学术作为一种志业”，认为一个学者只有把学术当成“志业”、把整个人的生命意义寄托在学问上面、全心全意专注自己的学术工作时才有人格可言。这里的“人格”，不是我们平常讲的人格魅力，而是指一个人确定了某一正确目标，其日常生活乃至整个生命都会非常稳定、恒久不断地围绕所选取的价值目标毅然迈进。

韦伯的观点与吴宓先生在本质上近同，他更把“志业”视为一种理想，视为一种崇高久远的价值目标乃至一种使命与信仰。

“志业”和“专业”的最大区别恐怕在于心灵世界的建设与精神自我的构建之上。职业化和专业化是现代社会行业的主要特征之一，各行各业“专业人士”的涌现导致了知识体系的分化割裂，如此情态之下，“专家”常有，而真正占据精神高点、有思想、有信仰的“学者”“大家”却不常有。

笔者认为，将“志业”视为教师成长与发展的一种境界追求是完全成立的：作为一名有理想的教师，只有为自己的心志做出一个定位，视教育教学为“志业”，才能树立坚定的理想信念并付诸坚毅行动，真正向教育家型教师靠拢。

教育家型教师首先应该有崇高的境界追求。只有有了这样一种追求，才能有对教育的赤诚与执着，有对教育教学和学生成长的敬畏之心，有不拘成规的创造精神和海纳百川的广博胸怀。冯友兰先生曾把人生的最高境界称为“天地境界”，这一境界的人，被视为超越道德与理智层面、超越人生逻辑化的哲学意义上的“圣人”。诚然，大多数教师毕生也很难达到这一境界，但这一境界应该成为教师修炼的方向，特别是教育家型教师，更应有这样一种超越世俗的精神。

程红兵老师曾在《南辕北辙：教育家渐行渐远》一文痛心地谈道：“教育家身上应该有哲学家的气质，教育家的事业应该是教育哲学的事业，教育哲学的事业应该是思想的事业。教育哲学思想和思维不是一回事，我们有些校长、教师的思维也许真的很发达，这种思维是用在如何应对上级要求，如何应对高考分数提高，如何应对各级各类的评比考核上，但思想却是极为匮乏。面对教育日益深重的危机，人们还是在用一些早已证明问题重重的教条来应对和回答，用空洞无物的时髦话语来回答，却很少有深入的思想。” [28]教育家型教师即使不能成为教育家，也应具备教育家的基本气质，努力建构自己的教育思想和教育哲学。

教育家型教师的养成，离不开坚韧的定力修持，更要做到“虚静”与“坐忘”的结合：虚静是一种心境自由，寻求的是宁静淡泊；坐忘是一种精神境界，讲究的是投入忘我。虚静与坐忘的实质是克服功利情结、抛却私心杂念、超越物欲现实，这是教育家型教师的必备品格。

成为教育家型教师需要多方面修炼，在这一修炼过程之中，阅读则是逐渐超越自我、实现自我救赎与精神突围的重要通道，其中尤其离不开灵性阅读的支撑。

笔者在前面举过湖北段伟老师的例子，这里我们再看他在《“书”度年华 行向远方》一文所谈到的步入不惑之年的读经体悟：

没吃三天素，就想上西天？事实真是这样，人群中极少部分最后能够成为觉悟者，并且这些极少的人也是走到生活的末尾才懂得如何生活。

与大多数研修佛家者相同，我涉猎的内容也是最有哲学意味并深入本体世界的般若部，而般若部的翘楚又当推那部简短的影响深远的《般若波罗蜜心经》。600部的般若经可以浓缩为一部5000字的《金刚经》，而《金刚经》可再浓缩为260字的《心经》，最终全入一个“照”字，所谓‘破微尘出大千经卷’。每当闲暇信手拈来，展卷开阅，顿觉清新空灵。[29]

作为一名资深教师，段老师有丰富的阅读经历，对于读经的主要目的，他是这样表白的：“我并非想去皈依，而是要通过圆润流畅、典雅质朴的文字试图触摸彼岸，寻找灵魂的家园。”灵性阅读很大程度即在于“寻找灵魂的家园”，作为一种更高层次的阅读追求，理应成为“教育家型教师”的必有之义。

无独有偶，江苏南京溧水区明觉小学杨林老师在《垃圾与经典，去留谁做主》一文中谈到对《庄子》《圣经》这类经典更应爱不释手，他又特别提到了《心经》：“尤其值得一说的便是《心经》，才260字左右，反复吟诵，自然会‘其义自现’。即便扑向他一开始扑不上，但终究是朝向大地，亲近了泥土，明白了‘大地上的事情’，不亦快哉！”[30]

杨老师为什么认为对《庄子》《圣经》等经典要爱不释手，对《心经》要在反复吟诵中去思与悟，与段老师自然应该有相通之处。我想，那种在反复吟诵中“终究是朝向大地，亲近了泥土，明白了‘大地上的事情’，不亦快哉”的参悟，岂不也是一种“寻找灵魂的家园”？

中国台湾傅佩荣先生曾把阅读分为少年期、青年期、中年期、老年期四个阶段，他对“老年期”的阅读是这样描述的：“老年期以阅读宗教经典、四书五经为宜。身体老化而智慧成熟，若能勘破生死大事，就不受时空限制，即可上友古人，又可神游人生各种境界，世俗成败得失便也‘相与俱化’，何乐不为？”[31]如果说前述三个主导梯度及其对应阶段相当于教师职业生涯的少年期、青年期、中年期的话，那么“志业主导梯度”及其对应阶段则相当于教师职业生涯的“老年期”。这一时期阅读修炼的重心更在于教育心性与灵魂的净化、升华。

如果说教师阅读在前中期更多地适合以准意义的专业阅读为主的话，那么，随着教育教学智慧的丰富完善，着眼于“大专业视角”、突出“人文精神”维度的阅读则很有必要，这样一种阅读，意在进一步提升自身人文素养，让人文精神的培植、滋长，成为丰富教育思想、建构价值信念的源源活水。

综上所述，针对“志业主导梯度”的阅读结构，我们将其侧重放在“人文精神”维度，阅读性质则以哲理参悟主导形态的灵性阅读为主。前面已经谈过，这一形态主要指向那些有助深化人文精神，对人生修养及价值信念建构等具有启迪意义，质性淳厚、思想内涵深邃的哲学艺术类、生命体验类、心灵修养类、宗教禅学类作品。

作为主要指向教育家型教师的志业主导梯度，很大程度不是用时间所能衡量的。教育家型教师的养成，更离不开艰苦的磨砺修炼，离不开崇高的终极归属，它将是教师需要付诸毕生才可能有所切近的远大理想。

“四业”梯度的提出，更在于强调教师在不同发展阶段有不同的特点、关注点及其阅读重心，从总体看，这种重心的转换，主要呈现的也是一种递进式、阶梯式的发展。同样，其循序渐进亦非一种简单、机械的线性逻辑，而是一种有机发展与螺旋上升，四个主导梯度之间也同样存在必然的过渡状态。