在“三维阅读”的底盘结构之上，我们进一步着重提出“四性阅读”的阶梯设计。

先谈“四性”。“四性”指的是感性、知性、理性和灵性。

先说感性。感性被认为思维运动的第一个形式，是人们凭借感官接受表象、获得感性知识的认知能力。我们平常所说经验，多属感性认识。感性通常还指向性情、情怀，是人性中情感敏锐的一种机能。感性素养较高，一般表现为对人对事比较敏感、能够保持心灵的温润。

再谈知性。何为“知性”，哲学上一直未有权威界定，但有一点则为多数所认同，即它是人们运用概念和范畴进行判断、推理的一种认知能力，是与感性、理性相对且介于二者之间的一种认知层次。

在日常生活中，我们也常听到这样的词语，如“知性女子”，什么是“知性女子”，有这样一些描述：

知性女子，优雅、有气质、有智慧，充满知性的柔美和魅力，感情丰富，清楚自己需要什么。工作中理性，但感情上又极具女人味。不同于小女孩似的单纯，也不同于小女人式的狭隘。知性美是一种淡定的美，成熟的美，介于感性和理性中间。

可见，关于日常所说“知性女子”的“知性”，也大致是介于感性和理性之间的一种状态。

笔者更赞同康德的说法，将“知性”理解为主体对特殊的没有联系的感性对象加以综合处理并连接成为有规律、有一定条理的知识的一种认知能力。

举个例子，公安局要破一个案件，面对手头掌握的一些信息，开始都还只是直观、零碎的感性材料，这时，办案民警就要注意这些信息材料之间存在的关联，尝试从中理出一定的线索或思路，还可能由此提出一些假设，使得对案件的认识由原本的惑乱、零散开始转向条理，从而推动排查进展。公安民警通过这一认知过程获得的认识当然要高于起始只是面对零散信息的“感性”，但是，不到证据确凿、线索明了、真相浮现之际，它所代表的认识距离全然的理性认识、科学结论还有距离。那么，这个过程主要就处于一种“知性”状态。

知性以实践为基础，以通向理性为归宿，由此，它还具有某种主动的品格。例如，公安民警要较快较准地断案破案，面对一定的信息源，只有主动、倾心投入才能获得较为深入的发现和认识。同理，教育教学工作中对一些问题的认识、判断也存在类似的认知过程和思维态势。因此，敢于主动担当和积极探索、具有自觉自省意识——往往被视为一个人具有良好知性素养的表现。

接下来说理性。理性一般被视为利用逻辑、独立形成概念并由此进行分析、比较、综合、计算等方面的能力。理性的重心在于通过合理、完整的逻辑，以及充分、可靠的论据最终形成科学、准确的结论。

理性的目的在于认识事物本质。只有感性还不能获得可靠的知识，知性虽然进了一步，但还不能完全抵达认识事物的全体、本质和内部联系。为此，必须把感性、知性上升为理性才行。

我们说一个人具有良好的理性素养，往往表现为保持独立、冷静、审慎的思考，善于进行科学的探究分析，秉持怀疑和批判精神，坚持扬弃错误、追求真理的品质，等等。

这里补充谈一下工具理性和价值理性之分。通俗地讲，工具理性就是在认识和处理事情时主要从追求效果最大化的角度出发，考虑用什么方法手段达成既定目标更便捷有效，更强调形式的合理性。价值理性体现的则是对价值问题的理性思考，注意力集中在行为所代表的价值取向、规范之上，更强调目的的合理性。

德国哲学家冯·赖特提出了一个概念，即“与合理性构成对照的理性”，他在《科学的形象和理性的形式》一文有以下表述：

一个论证可以是理性的，但它的前提和结论可能是不合理的。一个计划可能是理性的，但执行该计划则是不合理的。

与合理性构成对照的理性，主要与推理的形式正确性，达到目标手段的有效性，以及信念的证实和确证相关联。

关于合理性的判断则是有价值指向的。它们关注正确的生活方式，关注被认为对人有利或有害的事情。当然，合理的也是理性的——但‘仅仅理性的’并不总是合理的。[6]

冯·赖特强调的“与合理性构成对照的理性”，首先表现为正当的价值取向，只有紧扣这一前提而采取的那些形式才能谓之正当。反之，则不免出现为达目的不择手段的取向，这就可以说是“与不合理构成对照的理性”。

例如，我们讲“教学质量”，什么叫“教学质量”？美国教育家卡罗尔将其深刻定义为“对学习任务要素的表达、解释与顺序安排趋向最适合既定学习者的程度”。在这个定义中，学习任务要素的表达解释接近于我们说的教学设计，顺序安排则可理解为常态教学过程，而影响和决定“教学质量”的关键，则在于与“既定学习者”的“适合”程度如何。这里关注的重心是作为人的学习者，是教学之于学生的适切程度。这就是对“教学质量”的一种确当的价值理性，也就是一种“与合理性构成对照的理性”。

为什么要在此强调关于理性的这一划分呢？因为教育教学本身绝不仅仅是个技术活，它更是一种基于人的生存与发展、由此遵循相应规律的事业。它当然需要具体行动中一以贯之的方法、技巧、手段，但也离不开合理的批判建构，需要丰富的智慧与思想、正确的理念与信念的支撑。只重视工具理性而忽略价值理性的教育，往往会走向极端功利。价值理性，实际是人文精神的一种重要体现。所以，只有追求“与合理性构成对照的理性”，既努力做正确的事，又努力正确地做事，教育教学才会充满生机和力量。

工具理性的异化，价值理性的失落，两者关系的疏离，已然成为现代社会多种危机的根源。其中，当然也包括对教育带来的不良影响。由此需要看到的是，中小学教师及其专业阅读所寻求的理性，不能定格和止步于工具理性，只是为了获取、移植、运用一些行动所需要的技术方法，这样的阅读格局肯定是偏狭的，所获取的方法技术有时可能还存在问题。所以，还要有正当的价值理性的注入，要有基于专业智慧、职业理想、教育思想、生命意义的规划、审视与建构，才能做得更好走得更远。

最后谈灵性。这里所谈灵性，我们将其定位于两个层面的意涵。

第一层面，它可谓一种高度的“深层直觉”。

直觉指对出现在面前的事物、现象、问题及其关系能够迅速识别，敏锐洞察，直接趋于综合判断。直觉常常能帮助我们在最短时间从整体把握客体、切近本质。影响直觉水平状态的因素，既有来自天赋、自然状态的成分，也有后天锻炼的成分。就“直觉”一词内涵来说，已经包含了“理性积淀”成分。作家余秋雨将“直觉”区划为“浅层直觉”与“深层直觉”，认为导演、评论家的“直觉”水平要高于一般读者、观众，其中的主要区别就是埋藏在他们内心深处的理性积淀不同。其实，对教育教学工作的认识也存在这样的差异。

在面对实际问题时，有时我们能够做出直接反应、决定做什么怎么做，但要你说出为什么这么做时，可能说不出必然道理，这种情态，就是更多地处于一种“浅层直觉”。“浅层直觉”可能准确也可能出错，而“深层直觉”呢，就是既知道该做什么也在潜意识深处知道为什么要这么做，对实际问题有更为快速、准确以及高度自动化的判断、拿捏、选择和认知。这种状态固然和个体本能有关，但和阅历的加深、知识的积累、环境的熏染等有更大关联。它不是凭空来的，更需要后天锻炼才能达成，需要建立在感性、知性、理性等认知状态的基础之上。这种“深层直觉”发展的更高层次，我们将其定义为“灵性”。

灵性可以达到相当透彻、灵活的领悟和运用水准。英国教育家约翰·洛克在其著作《理解能力指导散论》谈“阅读”的章节中对阅读的心智活动及理想取向做出如下分析：

人们认为无所不读的人也是无所不知，但是，事实并不尽然。阅读只提供心智以知识的材料；只有思考才能把我们所阅读的材料变成我们自己的知识。我们是属于沉思一类的人，因而死记硬背收集起来的东西是不够的。我们把这些东西加以咀嚼以后，才能得到力量和营养。

只有依靠我们自己的思考并且审核所读内容的范围、力量和连贯性，我们才会得到裨益。那么，我们的知识依据我们理解并且懂得诸多观念之联系的程度而定。没有这种联系，我们所知道的不过是一些浮在大脑里散漫的东西。

心智本身向后看，苦苦追溯每一个论证的根源以便了解它所依据的基础以及坚实可靠到什么程度……心智最初就应当按照严格的规则钉牢在这种艰苦的任务上，使用和练习会给心智以敏捷，从而那些习惯于此的人，似乎只要看上一眼，就能观察到论证，而且在大多数事例中立刻就知道它的根据所在。我们可以说，具有这种官能的人已经获得读书的要领，并且能够依据线索的引导从众说纷纭的意见和著作中找到真理和确定性。我们应当把初学的青年引向这个治学的门径。用这种方式来考虑我们阅读的内容和得到的裨益，只有在开始的阶段对于任何一个人才是一种障碍和难处。当习俗和练习使人们熟悉这种方法了，这种方法在我们的阅读过程中在大多数情况下不会停顿，也不会受到干扰。一个用这种方法练习的心智，它的激动和见解是出奇地敏捷；而一个习惯于这种反省思考的人只要看一眼就能得到另外一个人需要很长讨论才能在完整而逐步的推论当中得出的结果。[7]

洛克对阅读心智的理想取向的分析，主要表现为在阅读时能够迅速抓住观点和材料之间的联系、直接准确地做出判断。它提出的这种阅读境态和我们所说的“灵性”基本吻合。正如洛克所强调的那样，要趋于这种境界更离不开长期、艰苦的训练。

第二层面，它是一种高度的自我超越。

每个人，无论他有什么肤色、怎样的文化背景，似乎都或多或少有过这样的思索：宇宙和生命的本质是什么？自身存在的意义又是什么？到底存不存在一种牵引人生的终极力量？如果存在，又该如何探寻？……这是一种最普遍的人性体验，这样一种超越物性、摆脱物性束缚、寻求自由幸福境界的体验与能力，又被视为灵性。相较于感性、知性、理性，它更凸显了作为万物之灵的人的精神特质。

在心理学文献中，最早对灵性做出定义的是美国哲学家威廉·詹姆斯，他认为灵性是人类超越自身的过程：“对于人道主义者来说，灵性是与他人相处的自我超越体验。对某些人，它可能是与自然或宇宙（无论怎样描述它们）的和谐或同一的体验。它引导我们进入一个王国，在那儿我们可以体验到与某种大于自身的事物的联合，并由此找到自己最大的安宁。”

灵性的倡导与实践，在世界范围均得到不同程度的回应与体现。

灵性资源一般指向有关人生意义，目的、使命和价值观的认知，由于文化、历史、信仰的差异，其表现形式、类型也不尽同：在西方，很多成年人从自身的文化和信仰中寻找灵性资源；在东方文明中，也有较为丰富的灵性资源，如《老子》《论语》以及一些佛教经典，虽然没有直接呈现“灵性”概念，却包含着各具内涵的生命哲学与灵性资源。

可以看出，对理想境界的追求和创造，在人们的价值追求中居于最高层级。灵性作为人类超越自身的过程，必然指向这种追求。以此迁延，教育历练层面的“灵性”，则是教育者超越自身、创造理想境界、追求最高价值的过程。

可以看出，对理想境界的追求和创造，在人们的价值追求中居于最高层级。灵性作为人类超越自身的过程，必然指向这种追求。以此迁延，教育历练层面的“灵性”，则是教育者超越自身、创造理想境界、追求最高价值的过程。

古代教育家柏拉图早就提出“教育是转向灵魂的艺术”，当代哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中也提出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之本。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。”[8]柏拉图和雅斯贝尔斯都强调教育的关键必须导向灵魂的转向或觉醒。他们主要是从学生接受教育的角度来谈的，其实，教师对自我以及所接受的职后教育同样是这样，否则，再好的教育也终究会被异化为名利之类的外在之物，远离人的心灵和灵魂世界的建设。对于教师而言，只有自觉追求精神、价值层面的自我建构与超越，才能在教育教学生活中找到自我存在的意义，找回支撑自我的内部力量与信念。

可以说，教育历练的灵性，更指向对教育生活意义的追问，对教育使命的寻求与超越，它是一种源于自我而又高于自我的稳定、完善的价值信念与终极关怀[9]。借用雅思贝尔斯的话说，它“光照我们一切的经验，指引我们的所作所为，它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉”。灵性作为最高的自我状态，天然地与主动、内省、觉悟等紧密关联，它主要不是靠传授而习得，更需要“靠自身的悟性去参悟人生与世界”[10]。与参悟必然相伴的一种精神就是沉思：在人类的早期灵性活动中，沉思即被视为一种精神的修炼、思想的深奥。关注并省察当下被视为沉思最重要的概念，由此寻求一种戒除躁动、扎根内心的宁静、沉淀、专注、思索，直到穷极一种思想，获得某种开悟。教育者同样需要通过参悟、沉思在心中伫立起对教育本然价值的追求，唤起对自我的超越，从而在这种无止境的追求与超越中迈向新的高度。

教育的理性与教育科学相对，相对注重“形而下”层面的运作，追求确定、完整的知识，强调教育规律与原则的遵循。教育的灵性，则更加关乎一种教育人生的哲学乃至信仰，注重“形而上”层面的思考，它需要以丰富的教育情感、坚韧的教育意志、深刻的教育认知为依托，建立在对现实的理性思辨与抽象之上，但又绝非止步于此，而是对此寻求超越，既要寻根问底，更要瞻前顾远。这样一种“形而上”的思考，被当代哲学家周国平先生称为“灵魂的认真”。周先生认为，中国的文化传统和人生哲学更注重实用、注重道德、注重妥善处理人际关系的准则，缺少对人生进行追根究底的探究，因此，从总体看，比较缺乏灵魂的认真，缺乏超越性的追求，缺少形而上的哲学。前面我们谈到，教育和教师不能只有工具理性，更要有价值理性，更要以此强化对教育的神圣感与敬畏感，而教育的灵性，无疑是这种价值理性扎根内心深处、走向至高境界的修炼。这种修炼其实就是一种“灵魂的认真”，可以促使教师形成自身的教育哲学。教师教育哲学的本质，则可理解成教师运用哲学思维观察问题，对自身教育理念、行为、思想与价值观进行省思过滤——形成系统的教育信念的总和。这种哲学光辉与教育信念的进一步发展，就是一种信仰的力量。

人之所以是“万物之灵”，最根本的还在于我们有“人文”，有对理想境界的追求，有对精神、价值的高点建构，而形成教育哲学乃至教育之信念信仰，正可谓教育“灵性”之高点建构所在。前面还谈到，人文精神的超越性表现在对人生意义与价值的追问，“灵性”作为一种高度的自我超越，可谓人文精神创造与发展的极致。如果没有这样一种“形而上”的超越性的参悟、沉思，而只是一味强调“形而下”的现实主义，它将使得教育以及置身其中的教育者——丧失宝贵的理想主义与人文精神，甚至走向价值信念的异化。因此，我们不把教师阅读仅仅定格、止步于专业知识的获得与专业背景的扩展，而更指向教育精神与人生境界的升华。

在教育“灵性”的两个层面意涵中，第一层面主要指向一种思维方式，第二层面则主要指向一种精神境界。只有相应的思维方式却达不到相应精神境界，或者只趋于这种精神境界而不具备对应的认知思维能力，都将是不完整的。所以，这是一个很高的要求，两者是密不可分的整体。由此，我们来审视一个教育者的灵性素养，首先表现为阅历与积淀深厚，有明敏、灵动、超凡的专业思维，还要有的，就是秉持和弘扬人文精神，有真正属于自我而又超越自我的“精神宇宙”，有鲜明的教育哲学，有献身教育的博大情怀、远大理想、崇高信念与坚定信仰。

“四性”之间可以并列并存，但从总体看来，主要呈现为递进式、阶梯式的发展，因而其间还存在必然的过渡状态。

在“四性”阐述的基础之上，我们引出“四性阅读”，对其基本特征概括如下：

与“四性”相对，“四性阅读”同样可以并存并列，但从总体看，主要呈现的也是递进式、阶梯式的发展。“四性阅读”下的循序渐进，并非一种简单、机械的线性逻辑，而是一种有机发展与螺旋上升。“四性阅读”之间同样存在必然的过渡状态。

对同一部作品的阅读，表现的阅读性质不同，达到的阅读层级往往也有差异。与此同时，多种阅读性质体现于同一作品的阅读，往往可以使我们对作品读得更深入、更透彻。

比如，圣埃克苏佩里所著《小王子》是一部经典童话。童话首先是充满故事性的，当然适合孩子们阅读，这一时段的阅读自然是感性阅读。随着年龄增长，如果重读《小王子》，我们的兴奋点慢慢就不在故事了，开始转向故事背后的寓意，此后的阅读就多了知性、理性意味。《小王子》其实更是葆有童心的作者向读者讲述其对于成人世界的观感以及自己身处其中的孤独，作者心境的背后隐含着一种哲学意蕴，这部哲理童话其实更是写给成年人看的。对其中的思想内涵与哲学意蕴，我们很难凭借抽象概括、理性评述就能全然做出阐释，而只能慢慢用心领悟。为此，则需要灵性阅读的介入。

下面，我们再以亚米契斯《爱的教育》一书阅读为例，对此稍做管窥（以下均为刘月樵译本，中国书籍出版社，2006年6月第1版）。

复述故事感知脉络——侧重感性阅读

针对本书的感性阅读，可以出示这样的问题：谈谈你对书中哪个（组）故事感触最深，选择一个对应的基本点谈出你的有关经历和思考（叙说故事为主）。

下面是烟台牟平文昌小学杨中丽老师的阅读随笔。

读《卡拉布里亚男孩》随感

班里转来新学生，这对于教师来说也算是平常事了吧。怎样向全班同学介绍新同学才能让全班同学更好地接受新同学，让新同学更快地融入新集体，确实考验老师的教育艺术。

在《卡拉布里亚男孩》中，佩尔博尼先生先介绍了孩子家乡，又让每次都得头等奖的学生德罗西代表全班同学致欢迎辞，先生还说：“卡拉布里亚的孩子到了都灵，要像在自己家里一样。而一个都灵的孩子来到卡拉布里亚，要如同在自己家里一般。我们的国家奋斗了五十年，三万意大利人失去了生命。你们大家彼此之间应该互相尊重，互相热爱。但你们之中假使有人因为这个同学没有出生在我们省里而伤害他的话，那么，当一面三色旗升起的时候，他就再也不配抬头仰望了。”经过这样一个集体主义和爱国主义教育相融合的“仪式”，班集体新同学和老同学肯定会快速融洽，因为在那当时，就已经有这样温馨的场景：“卡拉布里亚男孩归到座位。和他邻席的学生有送他钢笔的，有送他画片的，还有送他瑞典邮票的。”

佩尔博尼先生的确是个充满大爱的教师，对于教育时机的把握、教育方式的选择、教育影响的预设，别有深意，让人敬佩与叹服！

我们班三年级下学期也从威海转来一个男孩，父母离异，跟着母亲来到牟平，插到了我们班。我暑假刚接班的时候，看得出来那个男孩还是有点郁郁寡欢，原因应该是多方面的，但我想“还没有更好地融入这个大集体”肯定是原因之一。有时我在想，如果当时他转过来的时候我就已经是这个班的班主任——我该如何处理。一时间也没有很好的主意，不过老生常谈，向全班同学介绍一下这位新同学，然后对全班同学提出希望“大家要团结友爱，多关心新同学”云云。怎样才能更艺术、更有效？值得我们深思。

这则随笔复述了原作故事，又联系自己面临的问题简单谈出困惑、思考，很明显，这里的阅读主要表现为对原作的整体感知、感性体验。

截取镜头评说案例——侧重知性阅读

全书包含着很多故事，反对这些故事镜头的理解单纯止步于复述感知，作为教育阅读的层次还是不够的。要使这些零星片段趋于整合、清晰，最好的办法就是截取其中比较典型的素材，转向案例分析。案例以叙事为基础，但并非单纯叙事，而是蕴含着问题、困惑和启示的叙事，更突出对叙事本身的推导分析成分。案例分析的重点也不是单纯评述具体的事件、行动，而是对可能隐藏在背后具有普遍性的因素做出推论评价。

一般来说，教育教学方面的案例要有故事性、主题性、真实性的要求。那么，作为虚构的教育小说作品，其中的一些镜头能不能成为案例呢？答案是肯定的，因为教育文艺作品追求和呈现的是一种艺术之“真”，其中的案例往往具有主题鲜明、焦点集中、形象性强等特点，所以，截取其中典型片段进行超越单纯叙事的梳理分析，是很有意义的。

我们试选取《爱的教育》中《慷慨大方的举止》一则故事作为典型镜头，来进行案例评说。

慷慨大方的举止

今天早晨就恰恰有机会认识加罗内。当我走进学校——有些晚了，因为高小一年级的女老师叫住了我，问我什么时候她能来家里看一下——我们的老师还没到，三四个孩子正在折磨可怜的克罗西，即那个长着红头发、一只胳膊折了、母亲卖菜的孩子。他们用尺子戳他，朝他脸上扔栗子皮，模仿他的一只胳膊挂在脖子上，把他比作跛子和丑八怪。他孤零零地一个人坐在课桌的尽头，脸色苍白，听着他们的讲话，并用祈求的目光一会儿看看这个，一会儿又望望那个，为的是希望他们能让他好生待着。然而那些人越来越变本加厉地嘲笑他，他开始浑身直打哆嗦，气得面红耳赤。突然间，那个面貌丑陋的弗兰蒂跳到一张课桌上，假装胳膊上挎着两个篮子，模仿嘲弄克罗西的妈妈来到校门口等候儿子的样子，因为她现在生病而没来。许多人开始捧腹大笑。这时，克罗西已经失去理智，抓起一个墨水瓶狠狠地朝弗兰蒂的头上扔去。然而弗兰蒂却敏捷地低下脑袋躲了过去，而墨水瓶却打在刚进教室的老师的胸脯上。

所有的人都跑回自己的座位，个个吓得默不作声。

脸色煞白的老师走上讲台，以激怒的声音问道：“是谁干的？”

没有任何人回答。

老师再一次喊叫，声音也提高了：“是谁？”

这时，加罗内，处于对可怜的克罗西的同情，猛然站起来，斩钉截铁地说：“是我！”

老师望了望他，又看了看无比惊讶的其他同学，然后以平和的语气说：“不是你。”

过了片刻，老师又说：“肇事者将不会受到处罚。请站起来。”

克罗西站起来，哭着道：“他们打我，侮辱我。我气昏了头，抓起……”

“坐下。”老师说，“那些向他挑衅的人站起来。”

四个人耷拉着脑袋站了起来。

“你们，”老师说，“欺侮一个没有招惹你们的同学，讥笑一个不幸者，打了一个不能够自卫的弱者。你们犯下了最卑贱、最可耻的一个行为，它足以玷污‘人’这个字眼！一群胆小鬼！”

说完这些话，老师走到课桌间，他把一只手放到正低着头的加罗内的下巴颏下，又托起他的脸庞，盯着他的眼睛，对他说：“你有一个崇高的灵魂。”

加罗内趁机在老师耳边低语，我不知道他说了些什么话；而老师则转过身对着四个肇事者，生硬地说：“我宽恕了你们。”[11]

针对上述镜头，牟平宁海中心小学潘霞老师做出以下评说：

对《慷慨大方的举止》这一故事，读第一遍时，我生气那群取笑他人的学生，气愤班级里怎么会有这样的情况发生。但是当我读到那个加罗内自己站起来替克罗西承担错误时，我似乎看到了这样一群孩子：有着天真无邪的内心，纯洁善良，充满了爱意。同时，也为自己刚才没有一颗宽容的心去看待这群孩子们而感到羞愧。

其实，在读的时候，给我们最直接的感受就是加罗内的善良。在关键时刻自愿替克罗西承担罪责，这就是朋友之间的“义”，在这个孩子身上我们看到了难能可贵的品质。也可能有的人会说这是包庇朋友，但这样的包庇我宁愿多发生几起。就像我们有些老师总是鼓励学生之间互相检举，对于打小报告的同学持赞赏态度，因为有了这些同学，我们才能更加准确地了解班级内学生的状况。我不是很赞赏这种行为，想想自己，小时候最讨厌的就是打小报告的同学，因为打小报告，同学之间的感情淡了，互相猜疑，不再信任。班级之间的凝聚力很重要，打小报告的行为很容易导致班级之内分成派别，有些学生为了讨好老师，不停地向老师输送班级小情况，老师们也乐在其中，自以为这样会对班级情况了如指掌。但是，这种行为一旦泛滥，就会人心惶惶，互相提防，更别提师生之间建立信任了。所以我不提倡也不鼓励这种打小报告的行为。如此看来，我还是想看到班级内学生之间的互相“包庇”，至少可以看到班级的凝聚力。

再来谈谈这个老师，其实我真替他捏了一把汗，生怕他因为一时愤怒而狠狠批评克罗西。走进教室突然被学生砸了墨水瓶，任谁都会生气，所以他的第一反应是一个本能反应，而克罗西因为害怕迟迟不敢站起来。后来这位老师冷静下来，当加罗内承认错误时，他用自己敏锐的观察力知道了肇事者不是他，并没有因此而声嘶力竭地批评他们欺骗老师，而是平和地说不惩罚肇事者。就是这么一个举动，让我佩服这位老师，他用自己敏锐的直觉嗅到了其中可能暗藏的隐情。记得有这样一个经典故事，校园里有个美丽的花坛，每个人都不舍得去摘掉花坛里的花儿。但是，身为校长的苏霍姆林斯基发现有个小女孩采摘了一朵。他并没有冲上去批评她，而是询问原因，才发现原来小女孩是为了让生病的奶奶看一看。所以，老师要有敏锐的职业感，碰到学生的一些所谓“违纪”行为，不要总是急于“批评”“教育”，而应该尽可能多做一些调查，之后再进行妥当处理。

不仅如此，我也佩服这位老师的机智，当知道加罗内欺骗时，不是批评他而是用一句“你有一个崇高的灵魂”来赞扬他。我相信，这个孩子在今后的成长中一定会记住这位有宽容之心的老师，他知道有一颗同情心是对的。而这位老师最后说的那句话，更是给我留下深刻印象：“欺侮一个没有招惹你们的同学，讥笑一个不幸者，打了一个不能够自卫的弱者。你们犯下了最卑贱、最可耻的一个行为，它足以玷污‘人’这个字眼！”这些话说得铿锵有力，让这几个犯了错的孩子惭愧地低下了头。教育适可而止，这或许就是最后老师也没有惩罚那几个欺负同学的学生的原因吧。这样一个“大气”的老师，我相信他的学生也不会小气到哪去的。

针对《慷慨大方的举止》这一镜头，潘老师从加罗内的善良、不倡导打小报告、教师要具有敏锐的职业感以及教育机智角度进行了案例评说，视角具有针对性，评说梳理也较到位。

下面是笔者针对这一镜头进行的案例评说笔记纲要：

如何应对班级中的冲突事件

1.在事件面前要保持克制、冷静，判断和了解事件背景，锻炼和提高自身应急诊断与反应能力，提高自我教育机智水平。

老师望了望他，又看了看无比惊讶的其他同学，然后以平和的语气说：“不是你。”

大家可以想象，如果面对此情此景，你对着学生大喊大骂反应过激，会是怎么样的结果。尤其是学生年龄段越大，教师在类似情景下如果反应更为激烈，往往得不到学生的同情和支持，有些学生反而会在暗地笑话老师歇斯底里。如果老师不是班主任，把这件事报告班主任或者学校，下面会发生什么也不好说，处理不当还会使得矛盾升级。比如，有的班主任可能不分青红皂白严加追查，要求他们检查反省、赔礼道歉，对肇事者进行严肃处分，这样做未必是好的解决办法。

如果我们是这位老师的话，对墨水瓶飞来的行为不妨采取更轻松、机智的处理方法。如果教师说“好家伙，嫌我的墨水少了是不”等幽默诙谐的话语，让学生看不见被激怒的场面，学生的负面行为就得不到强化。在冲突缓和以后，教师再去了解情况，与学生沟通，看看是针对教师本人还是另有原委，这样更容易达成相互理解。如果在现场没有搞清来龙去脉，可以暂时淡化它，课下另行处理。

2.正视和建立必要的妥协机制，在冲突面前留有缓冲余地。在学校管理、班级工作中要有必要、合理的妥协，这种妥协不是无原则的纵容，而是建立在一定前提之下的让步，凡事适可而止，有时取得的效果可能更好一些。

第一次妥协。过了片刻，老师又说：“肇事者将不会受到处罚。请站起来。”其实老师已经大致对事件的原委背景有所把握，所以允诺不处罚扔墨水瓶到自己身上的同学。

第二次妥协。加罗内趁机在老师耳边低语，我不知道他说了些什么话；而老师则转过身对着四个肇事者，生硬地说：“我宽恕了你们。”尽管老师怒气尚未完全消退，语气生硬，但还是在严厉的批评后对学生采取宽容举措，其中可能有加罗内的作用，此时此刻当为一种明智的妥协。

3.在事件性质走向明朗的前提下要初步做出相对明确的价值判断，而不是模棱两可似是而非。

克罗西站起来，哭着道：“他们打我，侮辱我。我气昏了头，抓起……”

“坐下。”老师说，“那些向他挑衅的人站起来。”

四个人耷拉着脑袋站了起来。

“你们，”老师说， “欺侮一个没有招惹你们的同学，讥笑一个不幸者，打了一个不能够自卫的弱者。你们犯下了最卑贱、最可耻的一个行为，它足以玷污‘人’这个字眼！一群胆小鬼！”

针对事件应该努力做出冷静、迅速的调查判断，在事件性质相对明确的情况下不要采取各打五十大板的办法，而是要有基本的价值判断，初步厘定责任，这样有利于问题的后续处理。如果事件性质一时之间无法明确判断，也不能在学生面前含糊其词，必须明确告示当事方谁应该承担怎样的责任，丝毫逃不掉，不要只抓着自己的理由不放。有些老师在处理类似事件时往往以“一个巴掌拍不响”“没有一个好东西”来笼统评判，有时未必妥当。在棘手的事件面前，有的老师为了照顾双方或者多方家长情绪，不愿把自己对事件的判断明示出来，站在中间立场，这样做有时对后续问题的解决未必有利。

4.注重培养有威信、有道德的班级骨干力量。

这时，加罗内，出于对可怜的克罗西的同情，猛然站起来，斩钉截铁地说：“是我！”（终于忍无可忍，路见不平拔刀相助。）

加罗内趁机在老师耳边低语，我不知道他说了些什么话；而老师则转过身对着四个肇事者，生硬地说：“我宽恕了你们。”（说什么，从上下文看可能是替同学求情，希望老师妥善处理。）

只有像加罗内这样的人在班级中多了，才能树正气倡新风，有的班级为什么一直没有主心骨，没有在学习、道德等层面真正起到带头的学生，值得反思。除了外在原因，还和教师的引导、培养有关。如果在这件事情上那位老师说“加罗内你给我靠边站，不关你的事情”，久而久之，最后的加罗内也会消失。

5.要抓住契机深化教育，尤其是在类似事件下班集体自觉不自觉呈现的“看客”情态更值得警惕。

“他们用尺子戳他，朝他脸上扔栗子皮，模仿他的一只胳膊挂在脖子上，把他比作跛子和丑八怪”，“许多人捧腹大笑”，如此等等，其中的很多人其实是跟风起哄，如果教师在这个事情之后就这样“到此为止”，我觉得并不合适。老师应该把这件事情摆出来，让大家反思：为什么你们知道事情是怎么回事，而不上前阻拦，面对已经萌芽和正在发展的冲突为什么不及时报告，甚至还哄堂大笑呢？这是一种怎样的行为？如果换作你是克罗西，你还会为自己作为一名看客而感到心安理得吗？可以就此让学生发表见解，反思遇到类似事件应该怎么处理更有利于同学之间的和谐、更有利于冲突的降格而不是升级。

大家注意，加罗内本来也是旁观者，最后是忍不住站了起来。就像现实社会中——很多人本也是有正义感的，但是看客心态盛行之下，有的有正义感的人如果得不到一定力量、机制的支持，他们往往也会在一定时间内保持沉默。作为一个班级，其实就是社会的缩影，看客心态占据主导，看客就会多起来，这不利于良好班风的养成。所以，这方面的反思引导还是必要的。

这则案例评说针对原镜头，提取了一个主题，即“如何应对班级中的冲突事件”，围绕几个方面，结合相应镜头片段，从教育工作应有的认识、原则、方法上进行了有益探讨。这种评说对更深入地理解相应镜头无疑有其积极意义，它源于叙事但又高于叙事。

从这一例证不难看出，对同一镜头的案例分析，和公安局断案有相似性，它需要对零散、单一素材折射的问题、道理等进行一定的解释、推理，根据自身已有知识经验建构、生成一定的理解分析，使之趋于理性化。与此同时，这种理解分析可以说智者见智、仁者见仁：一方面，必然会在求同存异中有所交集，形成一定共识；另一方面，鉴于解读者经验与认知等方面的差异，往往不乏不同的个性化理解。加之案例本身涉及诸多背景、细节，在原始表述中可能存在空白或残缺，解读者本身未必能够掌握完整、全面的信息，对有些问题的推导，也不免有一定的主观经验作用其中。因此，想通过对单一、零星个案的梳理——全然达成对其背后折射问题的系统、客观、理性的认知怕是不够的。

马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》强调教育学的本质“是在具体情境的实际时机中自然表现出来的”，他讲述了这样一则实例：“母亲发现她的7岁儿子约翰一直从她的钱包里拿钱。她十分肯定是约翰拿的钱，而且她觉得偷窃是一种十分不道德的行为。但这些并没有告诉她现在该如何处理这事儿。也许她会查阅一些有关儿童抚养的书，书中可能会给出关于儿童偷窃父母的东西该怎样做的建议。那些建议适合这位母亲和儿子约翰的具体情况吗？约翰觉得他自己是在偷窃吗？从母亲那儿拿钱对这位男孩意味着什么呢？”在摆出连续的疑问之后，马克斯·范梅南给出分析：“教育行动所需的知识应该是针对具体的情境而且指向我们所关心的具体孩子。换句话说，教育学对情境非常敏感。在这些日常的教育情境的素描当中，我们需要添加适当的上下文以使得这些情境富有教育意义和可理解性。”[12]

这个实例告诉我们，作为对教育情境的一种描述，案例的学习和解读，应该是很有针对性的，必须考虑情境的具体与复杂，它更需要解读者本身“添加适当的上下文以使得这些情境富有教育意义和可理解性”。这样的一种主动“添加”，当然不是胡乱的添补，而是注重对案例之背景因素、具体细节等进行主动、深入的追问、体察与剖解。案例本身的意义和理解性，其实是非预设的，具有一定的不确定性，而不同的添加与追问，也就必然使得对案例的解读——带有一定的多元性。由此可见，这种截取某一镜头、片段而进行的案例评说，更偏重于知性阅读的体现。

综合梳理主题探究——侧重理性阅读

《爱的教育》一书中，恩利柯父母对孩子的教育所体现的家庭教育思想是很值得探究的话题，要对这一主题进行研究，单纯复述感知、感性体验肯定不行，依托对书中的一些典型镜头进行案例评说也不够，还必须有超越零碎化的、更为系统理智的分析，这就需要理性阅读的支撑。

请看福山区崇文中学邹亮老师对这一问题的整体归纳。

向恩里科的父母致敬（节选）

当然，教育效果如何，得看父母权威树立的程度，父母权威的树立必须建立在尊重孩子人格的基础上，明智的家长很懂得权威树立的重要性，更懂得权威的树立不是靠压制、强权、主观臆断，而是采用严慈相济的方法。所以，在他们教育孩子的过程中，我发现这么几个共同点：

一是不当面批评，而是采取写信的方式，给孩子的自尊留出空间。

二是不在事发时就提出批评和建议，给孩子一定的时间去反省。

三是让事实说话，不凭猜测，就事论事，一事一议，不留尾巴，不揭伤疤。

四是身教重于言传，自己做出示范后再去要求孩子，更具说服力。

五是建议很合理，批评很严厉，刚柔相济。

培养孩子就如照顾一棵树苗，在其成长过程中，除了要浇水施肥、满足其生长的正常需要，还得修剪。这样，它才可能茁壮成长。“生而养之是责任，养而教之是重任”，恩里科的父母告诉我们：教育责任的承担，更多在家庭；教育方式的选择，立足于尊重；教育机会的把握，起源自用心。(www.daowen.com)

以上对恩里科父母教育孩子的共性，隐含在《爱的教育》之中，这些共性特点，大家在阅读过程中想必都是有所感知、有所认识的。看似不过简单的几点，但要将其准确总结到位，却并非易事，它既需要对全书故事内容、典型镜头了然于胸，更要围绕恩里柯父母的教育对全书内容进行重温、解构、提炼，同时还要有对家庭教育的持续关注与深入理解，才能对此做出比较科学、系统的分析。这个梳理过程是综合性的，它其实是把“《爱的教育》中的家庭教育”作为一个主题来进行带有原理性质的整体探究。这一阅读过程无疑更侧重理性阅读。

把脉心灵深度感悟——多性阅读交融

对《爱的教育》的阅读理解，还可能有多性质的阅读交融作用其中，请看烟台市牟平实验小学徐茂玲老师的阅读感悟。

《爱的教育》人物评点

《爱的教育》一书塑造了一群个性鲜明的学生和家长形象，这些鲜活的人物仿佛就生活在我们身边，让我在他们身上看到了班上孩子和家长的影子。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，班级里也没有完全相同的两个孩子，不同的家庭背景、不同的性格特点造就了个性迥异的学生。

我将《爱的教育》一书中的学生形象简单地梳理出六大类，由他们也让我很自然地联想到了自己教过的形形色色的孩子们。

第一类：品学兼优的优等生，代表人物德罗西。

在《爱的教育》中，作者为我们塑造了德罗西这样一个品学兼优的优秀学生形象。他出身富贵家庭，学习成绩优异，更难得的是他能够和其他贫困家庭的孩子友好相处。他关心同学，体贴同学，同情父亲坐牢的同学，甚至在同学考试有困难时，他也会巧妙地伸出援手。他以自己的优异成绩和出众人品赢得了小伙伴们的信任，也得到了小伙伴家长的喜爱和称赞。

主人公恩里科虽没有班长德罗西学习出色，但是他在父亲、母亲以及姐姐的积极影响下，慢慢成长为一名心地善良、乐于助人、尊重老师、团结同学、热爱学习的优秀生，在学习上勤奋努力，在生活中诚挚友善，观察生活细致敏锐。他秉性纯朴、仁厚、天真、善良，极富同情心和进取心。他非常大方地把自己心爱的玩具送给家境贫困的同学，在老师生病的时候，多次和父母一起去看望。可以说良好的家庭教育，引领了恩里科人格的健康成长。

在德罗西和恩里科身上，我们能够感受到意大利主流社会中的精英对自己孩子的正确引领，可以说是家长的高修养培养出了孩子的高素质。一个班级能够有这样的孩子，真的是老师和学生们共同的福分。

记得我曾经教过一个叫小宇的孩子，他的父母都是公务员，对他的要求极高。在班级他是班长，学习成绩优异，每次大型考试他都是第一名，更难得的是他很有同情心和责任感，深得全班同学爱戴。记得他的妈妈曾花了100多元，购买了15支钢笔奖给班里的同学，这件事给我和同学们留下了极深刻的印象。在小宇的身上，我欣喜地看到了《爱的教育》一书中的德罗西身上那出众的才华和强烈的方向感。

不过有一次，小宇的表现让我对他的优秀打了折扣。记得那天中午音乐老师扣了我们班一位同学的纪律表现分，小宇竟和老师当面理论起来。他振振有词地对那位老师说：“老师，你今天没有佩戴值勤牌，就不应该随便扣同学的分。”这一幕正巧被匆匆下楼的我碰见了。我喊住了小宇：“小宇，你怎么能这样高声对老师说话呢？难道老师冤枉了我们班的同学吗？”小宇这才住了口。

我认为对于优秀学生而言，需要的是更高标准，特别是在待人处事上，要让他们意识到处处要为同学们做出榜样，更要让他们从小学会眼界高、心胸宽，在独善其身的基础上，培养他们的责任意识和担当意识。

【在此，特附我校小溪老师观点：我恰恰认为小宇是一位颇有正义感的男孩子，面对“强权”毫不退缩坚持正义，是一位真正的男子汉。老师此时不能一味批评小宇，而应首先肯定他的正义感，然后提出合理化建议——对老师有所尊重。】

第二类：受人爱戴的优等生，代表人物是加罗内。

加罗内的父亲是火车司机，家境一般，因为入学迟，所以身材高大。加罗内为人厚道，品行最好。他乐于助人，富有正义感。当加罗内看到内利受到其他同学的欺负时，他挺身而出充当了内利的保护人；当加罗内看到克罗西扔出的墨水瓶打到老师时，他主动替克罗西承担错误；当同学们无心听代课老师讲课时，是加罗内挺身而出帮老师维持课堂秩序。可故事的最后令人万万没有想到的是温柔而高尚的加罗内，却遭遇了丧母之痛。

在我所教过的学生中，还真的从来没有遇到像加罗内这样仗义懂事的好孩子。不过，像加罗内一样具有乐于助人优秀品质的孩子倒是不少。

我教过一个叫小慧的女孩，她的父母在她很小的时候就带她一起参加各种义工活动，所以她经常在班上主动帮助别人。不过因为个性内向，她在班级中号召力不是太强。

记得还有一个名叫小蓬的男孩子，他热情开朗，非常有担当。班级开运动会时，他主动拿着检录册，一个个喊着有比赛项目的同学名字。不到一上午，他的嗓子就有些嘶哑了，但依然热情不减，让我这个老师看在眼里，疼在心头。

但不知为什么，如何像加罗内这样有责任感的孩子越来越少了。这是一个值得思考的问题。

第三类：爱慕虚荣的中等生，代表人物是沃蒂尼。

沃蒂尼同样出身优越，但是却得不到同学们的喜欢。究其原因是他时时处处好炫耀自己，不能与同学友好相处。当看到德罗西受老师的称赞，受同学的喜爱时，他不是反思自己，而是不服气，心怀嫉妒之心，甚至还要在盲童面前，显摆自己的漂亮衣服。

我也教过不少类似学生，他们家境优越，或父母做买卖，家里有钱；或父母当官，处处有优越感。记得一个漂亮的小女孩，名叫小徽，家里做很大的买卖。每天上学、放学都有专门的司机接送她。她每季的漂亮衣服都穿得不重样，而且件件高端、大气、上档次，全是大品牌。在班里她的脾气很大，喜欢拉帮结伙，经常通过小恩小惠拉拢其他同学听她的话。当某件事稍不如意时，她就会给同学脸色看，甚至有时扬言要找人修理某某同学，特别像个“女霸王”。她对待学习不用心，成绩不突出，对于学校的校规校纪也完全不放在眼里。后来，这个孩子在中学里，表现也不尽人意。

对于这样的孩子，我们教师的说教常常会显得很苍白，因而就特别需要联合家庭力量和社会力量对其进行反复教育。沃蒂尼的爸爸是位绅士，他在配合老师教育儿子方面做得非常好，但是却仍未完全改变儿子的不良习气。这样的孩子或许只有将来在复杂生活的磨炼下，才能慢慢提高自己的修养。

第四类：追求上进的贫困生，代表人物是普雷科西。

小铁匠普雷科西身体瘦弱，穿着不合适的衣服，脸色苍白，但他贫穷而懂事，学习十分用功。最初常遭受酗酒父亲的打骂，但他忍气吞声，不愿让同学知道。他既有才能又很努力，作文、算术和其他功课都很好，最终超过五十四个同学，获得了学习二等奖的奖章，甚至用自己的坚韧和努力改变了父亲。

普雷科西可以说是很多孩子的榜样。曾经有人说，当今社会寒门再难出贵子，但在现实生活中，我们还是经常会看到许多类似普雷科西的孩子。

我记得曾经教过一个叫静静的女孩，她的父母都生活在社会底层，靠卖菜维持生计。每天父母起得很早，她的早饭常常是自己做的，双休日父母也要去卖菜，她从来没有时间像其他孩子那样自由自在地玩耍，更没有到任何地方去旅游。但是她任劳任怨，学习上刻苦努力，成绩一直名列前茅。后来，她考取了大专，并通过努力考上本科，攻读完研究生，现在在天津一家国企当质检员，生活得非常幸福。

对于像静静和普雷科西这样出身贫寒却天性要强的孩子，需要的是师长的鼓励和欣赏。有了师长的鼓励和他们自身的努力，他们的前途会一片光明。在这些孩子的身上，反复上演着“自古雄才多磨难”的人间传奇。

不过，根据经验我认为对于个别出身贫穷的孩子而言，有时容易经不住物质的诱惑。在《爱的教育》中也有类似描写，普雷科西看到恩里科的玩具火车时，非常喜欢。好在恩里科的父亲看在眼里，最后说服儿子把小火车送给了普雷科西。记得我曾教过一个孩子叫小雯，她父亲早逝，母亲一人抚养她，家庭条件不太好。但她学习很要强，成绩优秀。不过有一次，同位带了一支贵重的钢笔不见了，后来有同学揭发是小雯在地上捡到后，偷偷藏了起来，并想据为己有。因此，对于家境贫寒生性要强的孩子，要教育他们自尊自爱，特别要引导他们明白“静以修身，俭以养德”的深刻含义。

《爱的教育》一书中的科雷蒂也可以说是一位追求上进的贫困生。他经常一边抱柴一边复习功课，同时他还要照顾生病的母亲。他的行为深深感染了小主人公恩里科。恩里科在科雷蒂的映照下发现了自身的许多不足之处。

第五类：受人欺负的残疾生，代表人物是克罗西和内利。

克罗西是卖野菜人家的孩子，一张苍白的小脸，一只手臂有残疾，性格懦弱自卑，在学校里常遭同学们的戏弄。幸亏有加罗内、德罗西等同学的鼓励，让他重拾欢颜，在友情的世界中坚强地站了起来。当他被弗兰蒂欺负时，是加罗内挺身而出帮助了他。

内利是一个驼背的孩子，他的母亲也因此对他格外地不放心，上体育课时也要站在学校的操场外面看着。

说到残疾生，不由得让我想到了10年以前教过的小成和小文。这两个孩子因为先天聋哑，所以上课老师讲课他俩基本听不懂，下课和同学交流也有障碍。但是好在这两个孩子比较懂事，班上没有欺负他俩的，他俩的学习成绩也在中等之上，而且难得的是双双考入了大学，现在的小成还在美国留学呢。

我印象深刻的残疾生，倒是有一个名叫小正的女孩，因为家族里有弱智的基因，所以入学时就表现得异常，学校也没有给她入学籍。上课她睡觉，下课她和同学吵架，天天找老师告状。同学们都不喜欢她，有的发现她从垃圾桶里捡别人吃完的西瓜皮吃，有的发现她偷偷地从讲台拿粉笔。考试时，她各门功课一直得个位数，什么作业也不写也不交。她的父亲多年来对孩子的教育不闻不问，却在孩子小学毕业以后，一纸诉状把学校告上了法庭。

对于有残疾的孩子，需要家长正视，也需要教师和同学的关爱。当家长能够正视孩子的残疾时，学校和老师才可能施以正确的态度进行教育，如果连家长都不能够正视孩子的残疾，对这样孩子的教育也就无从谈起。

第六类：品质恶劣的问题生，代表人物是弗兰蒂。

弗兰蒂可以说是问题生中的问题生，他没有同情心，喜欢欺负比他弱小的人，还喜欢偷人东西、喜欢和人打架，讨厌功课，家长和学校都拿他没办法。她把母亲气病，被父亲赶出家门三次，他恨老师和同学。当因为扰乱课堂被老师赶出教室时，他就在外面点鞭炮。他没有同情心，却有很强的报复心，甚至拿着刀子和同学打架，后来被学校开除，被送到了儿童教养院。

对于弗兰蒂这个孩子，其成长背景肯定是非常复杂的。书中没有对此展开描写，但是这背后肯定有深刻的原因。

记得我教过一个叫小佳的孩子，他的父母远在广州打工，他和表哥跟着姥姥姥爷一起生活。因为表哥的父母经济条件比较好，给父母的钱多，所以姥姥无形中就偏向了他的表哥。因为在家庭中不能得到关爱，所以他的心理慢慢扭曲了。表现在班级中就是一点儿小事，他就会和同学动怒。这孩子后来到了职业中专，慢慢和一些小混混走得比较近。我真为他的未来担心。

一位烟台牟平的小学校长曾经说过，在劳教所的很多牟平籍的孩子，是我们义务教育失败的见证。一家只有一个孩子，这个孩子的失败，就意味着一个家庭的希望破灭了。

总之，形形色色的孩子来自家庭，走进校园，走进班级，教师要在教学之外格外关注儿童心灵的成长，这的确是一件不容易的事情，仅仅有爱心肯定是不够的，还需要智慧和理性。《爱的教育》值得我们深入阅读，细细剖析此书会为我们教育者提供宝贵的经验，使我们在教书育人的过程中尽可能少走弯路。

徐老师对《爱的教育》中的学生人物进行了六种分类，而且每一类列出代表人物，对相应人物的活动轨迹、性情特点进行梳理，并进而联系自身从教过程中遇到的类似学生进行比对分析。这种阅读理解，既需要对作品的主要人物、活动脉络、精要内涵有深入全面的把握，更需要有深厚的教育积淀注入其中，其中交织着感性、知性、理性等多重元素，并把研讨主题聚焦于学生的人格成长与心灵世界，由此带来的启发是很深刻的。

笔者认为，阅读《爱的教育》最终还要思考一个问题：这本书到底呈现了怎样的“爱的教育”？仅仅是父母之爱、师生之爱、教育之爱吗？在书中所呈现的“爱的教育”的背后，有没有更为形而上的元素值得思索？

美国心理学家、哲学家弗洛姆在《爱的艺术》一书中把“爱（情）”定位为“对人类生存问题”的一种本质性的追问和回答，认为它是人与人之间合作统一的巨大力量，包括了人类之间所有形式的爱，而不仅仅是性与婚恋之爱。他在书中力图阐述一种思想，即“如果不努力发展自己的全部人格，任何爱的试图都会失败；如果没有爱他人的能力，自己在爱情生活中也永远不会得到满足”，并由此提出爱情的三要素：

爱情是对生命以及我们所爱之物生长的积极的关心。如果缺乏这种积极的关心，那么这只是一种情绪，而不是爱情。

关心和关怀还包括爱情的另一方面，即责任心。今天人们常常把责任心理解为是义务，是外部强加的东西。但是责任心这个词的本来意义是一件完全自觉的行动，是我对另一个生命的表达出来或尚未表达出来的愿望的答复。“有责任”意味着有能力并准备对这些愿望给予回答。

如果爱情没有第三个要素：尊重，那责任心就容易变成控制别人和奴役别人。尊重对方不是惧怕对方。尊重这个词的出处就是有能力实事求是地正视对方和认识他独有的个性。尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己，因此尊重绝无剥削之意。[13]

《爱的艺术》还提出了与通常理解有别的“父爱”“母爱”说，认为就其本质而言，母爱是无条件的、给予孩子一种生活上的安全感；父爱则是有条件的，更多体现在社会性方面，代表了人类所创造的由法律、秩序和冲突构成的世界。一个成熟独立的人“既是自己的母亲又是自己的父亲”，在他身上“既具备母爱赋予他的宽容，又体现了父爱教给他的责任”。真正的母爱不应成为孩子成长的障碍，也不应助长孩子的依赖性，应该希望孩子独立并鼓励孩子最终能够离开自己；真正的父爱应该坚持某些原则并对孩子提出要求，应该是宽容、耐心而不是专横粗暴，帮助孩子建立自信，最终让孩子成为自己的主人。

上述观点认为对于审视《爱的教育》中“恩利柯父母的教育之道”，追问书中“爱的教育”背后的上位元素是颇有启发意义的。如果把《爱的教育》的阅读和弗洛姆《爱的艺术》所表述的上述观点联结起来，或许我们的认识还会有所升华，更可能迈向具有哲理意味的参悟，这也将是灵性阅读的必经之路。此外，《爱的教育》全书所呈现的家庭教育思想，更是一种“做的哲学”，强调道德的实践性，拒绝了虚伪、空泛，在这种父母之爱的背后，更宣示了一种人生哲学，即伟大的人乃是生存于正义、劳动与理想之中的人，提倡用博爱的精神、平等的观念实现社会各阶层的融合，这和弗洛姆对于“爱”的解读也有相通之处。

从上述探究可以看出，虽然不同性质的阅读可以映射到同一作品的理解之中，但不同性质的阅读——除了基本特征有别之外，还有其不同的侧重点。下面，我们来分析、总结一下教师专业阅读之“四性阅读”各自的侧重所在。

感性阅读更适于联结叙事化的教育省察，由此引发对教育实践鲜活事件的叙说与思考。

关于“叙事”，最简单的意思就是对故事、事件、现象等的叙述、描叙，通常被视为一种平易近人的表达方式。在文学创作领域，这种描叙可以是真实的，也可能有基于生活原型的虚构成分。其实，“叙事”在文学、符号学、历史学、教育学等领域已经成为一个重要概念，并且发展出专门探讨相关问题的 “叙事学”“教育叙事学”等专类科目。

叙事研究的基本特征就是以叙事、讲故事的方式表达自己的某种回味或展望、理解或诠释。严格、完整意义上的叙事研究，有着不同的层次、深度，我们这里所谈“叙事”，并非那种偏重理论思维与高深层次的叙事研究，而主要是以“故事”样式的具体情景——再现或者勾勒特定生活、反映经验世界、折射心灵成长、浸润真情实感的各类叙事。

法国哲学家、人类学家克洛德·列维·斯特劳斯认为，优秀的心理分析医生如同一个认真对待事实的“科学家”，仅把承受痛苦的人当作要阐述的问题是不够的，将其视为要讲述的故事的历史来倾听同样重要，这意味着要让每个病人都成为一个个“个案”，也让他们都成为一个个老师。

我们认为教师亦然，教师本身既要善于做“叙说故事的人”，也要善于倾听学生、从学生身上吸取教育元素。

众所周知，听故事、读故事、讲故事是儿童早期阅读的主要方式。朱永新教授在其著作《书香，也醉人》中提出儿童阅读选择的中心标尺之一就是“以故事为中心” [14]：

故事所具有的想象空间和迷人的内容，对孩子理解世界和社会、培养好奇心、训练语言能力以及促进亲子感情等方面，都起着至关重要的作用。

幼儿阅读的书目，在内容上应该以讲故事为主。那些充满趣味、智慧、情感和价值观的故事，几乎能够将阅读的所有重要意义和目的充分实现。

我们可以毫不夸张地说，人的心理成长就是在浸染故事中开始的。

在幼儿故事的选择上，既要注重故事趣味性，也要注重在童书类型与阅读主题上的引导。我们也要记住杜威的提醒：如果不引导好奇心进入理智的水平，那么好奇心便会退化或消散。

以上论述表达的核心观点在于，故事作品对儿童成长具有肇始意义，对其作品的选择，注重“有趣”的同时还须注重主题内涵的引领性。叙事，依托于情节和结构，但情节结构的背后更要有其意义。“道可道，非常道”，好的叙事，既讲究叙事艺术又有比较深刻的意义内涵，但主题内涵更多是隐含其中，鲜有雕琢痕迹，一般不会直接讲述道理或者展开评述。

如同儿童早期阅读起于“叙事”，作为人类的基本表达方式，“叙事”同样可以并适合作为教师早期专业阅读的主要指向。“叙事”是对教育现实生活的回归，可以呈现生动鲜活的细节原貌，更是回味教育教学经历、浸润教育生活情感的首要载体。

事实也确实证明，教师的专业阅读包括专业写作——大多是从感性的侧重情感表达的读叙事、写叙事开始的。比如，要上好一节课，最基本的阅读就是参考有关教学实录、教学片段，还包括一些简要的教学反思，相应实录、片段、反思作为教学流程的记录与描述，实际就是一种叙事，一种追溯性质的叙事。还可以参考教学设计，教学设计则可视为一种预设性质的叙事，有的经典设计则是在经历多轮课堂实践之后的再反思、再沉淀形成的，参考价值更大。再如，班级中学生和任课老师发生冲突了，作为班主任的你怎么办？这时，你读到有关书刊上其他老师谈及的相关经历和陈述，这种相关经历和陈述就是一种最原初的叙事。或者阅读有关的主题班会、班会课设计等，也属叙事范畴的阅读参考。与此同时，你把上课的流程转化成设计、实录、片段整理下来，把处理学生和任课教师冲突的来龙去脉写下并融入点滴思考，或者设计成典型的主题班会课，那么你的作品也会成为一种叙事。

教育叙事类作品，大多是对某一教育教学问题事件历程的直接记录与反顾。此外，还有一些特殊形式，如叙述成长与发展心路历程的自传、传记类叙事等。教师进行这类叙事的主要目的，并非为了检验某种已有理论或构建某种新理论，而是重在以叙述方式表露特定教育教学情感、检点相应教育教学行为，进而从中寻求改良与提高之道。所以说，教师的感性阅读更适于联结叙事化的教育省察，引发对教育实践鲜活事件的叙说与思考。

有鉴于此，叙事抒怀主导形态作品可以构成教师专业阅读的基础。在这一主导形态作品中，大部分文学作品特别是儿童文学作品、教育叙事作品、教育名家传记、较有代表性的基础性教育教学技能书目等相对更较适宜。

知性阅读更适于联结案例化的教育省察，由此引发对教育实践典型案例的观察与分析。

在此所谈案例，主要是一种建立在个案描述与分析基础之上的呈现，是从叙事中分离出来的概念：它本身既有对特定问题现象、事实事件的陈述，还有一定的阐释，意在揭示、探究相关问题、现象或事实、事件背后的隐喻。当然，完整意义的案例分析可以是单一的个案分析，也可以是联并成组、多个个案的综合研究，通常情况下，组合研究建立的前提仍是一对一的个案研究。

比之叙事，案例往往“先叙后议”，而且议论成分明显。进入案例研究范畴的叙事更具典型意义：个中叙事是案例的支撑、依托，其“叙”能在一定程度呈现案例涉及的背景要素、情节事件等；案例则是对相应叙事的剖解提炼，通过“议”的作用由感性趋于理性，探讨其中蕴含的规律认识，引发读者思考。

案例的阅读和研究，更着眼于解决教育教学过程出现的真实问题，使得教师的隐性知识得到呈现和升华，这种呈现和升华是对感性与理性、情境与意义、实践与理论在特定教育情境下相互作用的一种体验与反思，更侧重于一种情境理性与实践智慧，而不是单纯客观的理性认识。

佐藤学先生认为，教师职业具有强烈的“反思性实践家”特征。他和同事通过调查研究发现，有经验的、有创造性的教师具有特殊的“实践性思考方式”，其主要特征表现为“即兴化思考、情境化思考、多元性思考、背景化思考、框架的再构建（反思、省察）”[15]，而活用案例研究可以促使教师有效地获得这种反思性的“实践性思考方式”。

可见，教师知识的形成更具有经验性和现场性，更多源于教育教学现场及其实践活动。例如，针对同样的一堂课或者一个班级管理中的事件，不同教师有不同演绎，同一教师面对不同情境也可能有不同演绎。但是，不管怎么演绎和处理，都需要教师敏锐地针对具体情境做出恰当回应。因此，教师个体的知识更有内隐性，要促使存在于教师个体中间的隐性知识与智慧得以交流分享，实现从感性体验到理性升华的递进，这就需要有更适当的载体来加以承载、传递，而案例正是其中的一种主要载体。加之案例解读本身具有一定的多元性、不确定性，更能唤起读者的主动性，比较契合知性和知性阅读的主要特征，因此，案例分析主导形态作品可以构成教师知性阅读的核心。

在叙事抒怀主导形态的基础之上，案例分析主导形态作品构成教师专业阅读的第二台阶。譬如，人物评传与文史评论，在分析解读上存在较大空白、多以个案形式呈现的文学与历史作品，较有研讨反思意义的课程与教学案例、课例、班主任与学生德育工作案例等。

有人说，案例只是成长的一条途径，不能过分抬高。这种说法没有什么错，教师成长的任何方式、途径都有其特定意义，都不宜刻意夸大。确实，案例也仅仅是一条途径，但是，确也是大多数教师在成长与发展中——必须切实正视的一条可行之路。其实，教师和医生一样，需要“临床案例”的提炼积累。有的教育工作者认为，教师和医生的最大区别在于：医生对病人在相当程度上不负有具体的管理职责，而教师对学生则恰恰相反。正因如此，教育工作更具复杂性，教师比之医生，更需要对案例资源进行自觉、充分的积累和学习。

比如，前面我们举过的例子，要上好一节课，作为叙事形态的教学实录、教学片段是基础参考，属于感性阅读，如果要对有关课节、片段做出有针对的分析、评价，只阅读这些实录、片段是不够的，这就需要关注一些相关的评价性文字，那种既叙述教学流程也有针对分析的篇目就可以进入到我们的阅读视野中。这时候的阅读思考，自然更进一步。长此以往，不仅有助上课能力的提高，也会有助课堂观摩、评价能力的提高。再如，针对前面所说班级中学生和任课教师冲突的例子，可以将其在叙事基础之上尝试转入案例分析，同时关注书刊上有关案例素材，从而丰富在这一方面的经验认识，起到触类旁通、由此及彼、举一反三之效。这样一种阅读，更能促成一种案例化的教育省察，引发我们对教育实践典型案例的观察与分析。这种过渡形态的知性阅读，可谓一种联结通达感性和理性的中介桥梁。

理性阅读更适于联结学理性的教育省察，由此引发对教育实践突出问题的探究评述，促进对相应问题的整体认知或系统表达。

理性阅读重在“化零为整”，侧重整体逻辑建构。一个教师的逻辑思维、逻辑认知能力直接影响其教育教学行为，并且会影响其观察力、思考力等多方面的能力，以及作为这些能力所综合表现出的教研科研能力、教学创造能力的发展。作为教师，应该通过专业阅读等渠道有意识地培养提高自身的整体逻辑能力。其中，理性阅读当然是绕不过去的存在。

还拿前面谈到的例子来看这个问题。要上好一节课，可以选取感性的叙事形态的教学实录、教学片段，可以参考相应的案例点评、课例分析，但要在一节课背后去呈现自己核心的课堂主张和教学理念，单纯靠以上两者的阅读还是不够的，还难以达成系统认知。要建构、丰富和完善自身课堂教学主张及其思想体系，光靠一些节次叠加的课堂打磨并不够，还需要从课程与课堂的整体、常态架构出发——进行全方位、多维度、深层次的总结探讨。这样一种总结探讨所需要的阅读，不能局限于以往单一的教学实录、教案课例的集萃，而要有一些整体探究方向更集约、侧重相应理论规律总结一类的作品的介入。再如，班级中学生和任课教师发生冲突了，作为班主任的你怎么办？叙事化、案例化的阅读和写作，主要指向还囿于个例、个案，要把这种个例、个案抽象出来，分析“如何面对班级学生的冲突”时，仅仅依靠阅读或撰写一两个相应叙事、案例还不足以达到认识的全面升华。这时候，更需要做的是一种专题性研究，更需要一种逻辑化的整体分析，从中抽象提炼具有普遍启迪意义且不乏学理性质的理性认识。

我们不一定非要自己来总结、表达这些学理，但一定要对这些学理从认识上有所厘清，做到心中有数，能够由此落实到实际工作之中，这样才能说是真正的“得道明理”。如果能在“得道明理”、整体认知的同时尝试进行连缀成线的系统表达当然更好不过。

所以说，理性阅读更能促成一种学理性的教育省察，引发大家对有关问题进行学理性的探究评述，从而能够更为系统地表达自我相应观点、见解。

虽然作为个案的叙事或案例本身也需要体现一定的主题，需要教育理论或理念的支撑，但和这种更为系统、显性的综合梳理还是有距离的。因为，只有超越个例、个案，有更多相类素材的支撑，以此形成更大范畴的联结、更为整体化的汇聚，进行更深入的议论总结，才可能迈向更高层次的理性认识。

李镇西老师曾批判过一种刻意追求“深刻”的现象[16]：

一则教育案例或者教育故事，真实而细致地记录了教师转化某一个学生或处理某次突发事件的全过程，叙事流畅，思路清晰，且蕴含智慧，关键是最后获得了成功。可专家非要作者提升到什么“理论”高度，要用什么“理念”来“关照”，或者非要从中提炼几条什么“原则”之类，否则就是停留于“感性”而不够“深刻”。

在我看来，某些典型而单一的叙事、案例是可以在原本基础之上进行深度挖掘的，但是，大多数个例、个案在“上升到理论高度”“提炼原则关照理念”层面还是有限度的。所以，想揪住一个故事或案例“纵论天下”、刻意追求理性之深刻也是不现实的。

众所周知，苏霍姆林斯基先后对3700个学生做过个案记录，能详尽说出25年中对178名“最难教的学生”所进行的工作，以及这些学生的成长历程。围绕这一主题，苏霍姆林斯基撰写过很多经典篇章，这些篇章本身既是典型的案例分析，同时进一步通向该主题的原理探究。这种围绕特定主题、具备相当数量的个案积累与研究，层次可想而知。反之，如果只是一两个或者较少数量的记录与研究，成效很难与此比肩。

中国台湾教育学者黄武雄先生认为，健全的理性应该具备三大要素，即抽象化与普遍化的能力、由特殊到普遍的累积体验、足够充分的信息，人们在进行抽象的理性思维、从中找寻普遍性时，“如果没有累积对众多特殊事物的长期体验，所得的普遍性知识，其实只是别人告诉他的一些信息。他人的经验没有经过与自己的经验相互碰撞，相互印证，相互结合，便不能成为自身不可分割的部分”[17]。

黄先生是从儿童道德体验的角度来谈理性的，虽然和我们的探究视角有所不同，但同样具有启发意义：苏霍姆林斯基针对“最难教的学生”的认识，正是建立在黄先生所谈到的“对众多特殊事物的长期体验”的累积之上，而不是简单沿袭某些来自前人或他人的说法，所以他的实践与研究很真实、很经典，具有相当的普遍启发意义，能够构成“自身不可分割的部分”。同理，任何一位中小学教师，要真正获得某一教育教学领域带有“普遍性”的知识或认识，使之成为“自身不可分割的部分”，也必须具备与之相应的“由特殊到普遍的累积体验”，将来自前人和他人的相关经验与自身经验“相互碰撞”，掌握相关的“足够充分的信息”，并且具有“抽象化与普遍化的能力”，而绝对不能满足于已有的一些个案积累、满足于一些并不充分的信息，更不能疏于反复、深入的实践、探究而想当然地提出某种认识或结论，或者只是简单地移植、复制来自前人或他人的信息。由此，也可以看出，想依靠单一、少数个案的阅读与实践通达某种普遍、真切、内化于心的理性认识，确实是远远不够、不切实际的。

虽然对于叙事、案例作品我们也可进行一定程度的理性分析，也会从中有所获、有所悟，但缘于叙事性、案例性作品的内在特点，对此类作品的阅读最适合的方式并非逻辑化、条理化的理性探讨。因此，仅仅驻足这类作品，不免会在一定程度阻碍理性探究能力的提高。不少教师更多地喜欢亲近和展示一些叙事性、案例性文字，而不愿亲近理论探讨性作品，由此，对有关教育教学问题的理解、在教育教学主张的系统建构方面就可能受限。

曾有研究者指出，不少老师包括一些名师热衷于以叙事、案例的形式进行自我经验推介，很少能够系统地总结、查究得失成败的经验、以专业理性进行著书立说。读者往往也被这种带有明显个性局限的叙事、案例话语所鼓动，但回溯到自我教育世界之中，却很难进行与之相类的故事再造、案例实施与智慧复演。原因何在，值得琢磨。

可能源自生活的快节奏和高负荷以及其他诸多原因，时下不少人更喜欢休闲式的感性阅读，而不愿以理性的思维方式审视文字，更不愿亲近过于理性的作品。其实，感性的感知与体验、知性的推导与经验和理性的阐述与探究之间是不能画等号的。要超越既有经验而获取新的思想、方法，止步于感性、经验、非理论的自我满足还远远不够。教师内在知识结构、认知体系的完善，很多时候必须借助一定的理论阅读，寻找学理支撑和依据，促使自身将原本拥有的那些个体、孤立、零散的经验加以统合，转化提炼为具有一定系统性、整体性、前后连贯、既有自我创见又不乏普适意义的认知，形成对有关教育教学问题整体化、逻辑化的探讨与总结。

阅读具有一定的整体逻辑体系的理论作品，特别是相应的经典之作，可以为理解有关教育教学问题提供可资借鉴的理论基础。亲近这些具有引领性的理论作品，既是比较系统地吸收有关理论、思想的过程，也是一种超越经验、挑战自我的重构过程。否则，很难形成自己完善的教育教学风格、主张乃至思想体系。

综上所述，原理阐述主导形态作品构成教师专业阅读的第三台阶。这一主导形态的作品，主要表现为一些整体逻辑主线比较明确、体系比较完整的科学文艺理论、思想史、教育及人文经典、课程与教学论、学科专业知识论、教育科研方法论、教育教学专题研究、文史哲专题研究等。

这里，穿插谈谈感性阅读和理性阅读的矛盾关系。

在心理学领域，理性确实是一种比感性更高级的认知方式，但人们往往有一种误解，以为“感性”与“理性”对照，就成了“非理性”、感情用事，这是对“感性”的误解。有的作品要从中读出滋味，直接以理性切入反而不适，因为它更需要读者与作品产生共鸣，而这种感性共鸣却可能同样构成一种深刻的体会。在教育教学和专业阅读中，如果只是一味强调逻辑理性，容易导致缺乏情趣、干枯乏味，特别是面对丰富鲜活的实践情境，依托纯粹理性有时并不能很好地解决问题。

莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中提出“粗浅阅读”之说，基本接近于“感性阅读”。“粗浅阅读”指的是第一次阅读一部（篇）作品时要从头到尾先读完一遍，集中精神阅读能够理解的部分，不要停下来查询或思索不懂的部分，而是略过去继续读下去。这里，并不是说对不懂之处不闻不问，而是把仔细的研究放在第二步、第三步。

书中举了这样一个例子：阅读莎士比亚的戏剧，会获得极大的快乐。但是，如果在阅读过程中一幕一幕地念，一个生字接一个生字地查，这种快乐就会被破坏。所以，“粗浅阅读”不是走马观花、囫囵吞枣，而是指不要破坏、中断读物内在魅力所引起的阅读快感。这个规则除了适用于叙事作品，也适用于论说性作品。[18]

感性阅读可以感知人物与情节，在潜移默化的情感体验中滋养生命，意义不言而喻（消遣娱乐形态的阅读其实与此还有距离）。但是，它的局限在于难以获得对文本意义深刻的理性认识，难以实现高层次阅读目标。日本著名作家小泉八云在《谈阅读》中说道：“不论单纯为了个人消遣选取书中的叙事部分读，或者换句话说‘为了看故事’，我都不能把这种情况称之为阅读……除非一个人能够对一本书的内容谈出一点独到的见解，那就不能说他真正读过了这本书。”[19]所以，阅读不能满足于感性，还要在其基础之上有所递进，由知性而趋向理性，如果缺失了理性分析而止步于感性体验，对作品的理解程度往往有限。长此以往，感性体验水平也会受限。无论是文学作品的赏读，还是理论著作的精读，都离不开必要的分析、综合、归纳等理性阅读方式。

灵性阅读更适于联结哲理性的教育省察，由此对教育实践表征背后的思维方式、价值准则、精神取向等做出形而上层面的参悟与沉思。

很多学者曾谈到阅读是一种信仰，也有人认为这一说法过于诗意，其实，这只是一种说法而已，其主要目的在于强调对阅读应有的敬畏与尊重。阅读的更高层次在于对个人的精神价值系统、对个人的哲学与信念的促成发生作用。著名学者王小波曾在《知识分子的不幸》一文谈道：“人活在世上，自会形成信念。对我本人来说，学习自然科学、阅读文学作品，看人文科学的书籍乃至旅行、恋爱，无不有助于形成我的信念、构造我的价值观。一种学问、一本书，假如不对我的价值观发生作用 （姑不论其大小，我要求它是有作用的），就不值得一学、不值得一看。有一个公开的秘密就是：任何一个知识分子，只要他有了成就，就会形成自己的哲学、自己的信念。”[20]在王小波看来，这种贯通自我信念与哲学建构的阅读应该是一以贯之的。同样，在价值多元的今天，作为教师，如果没有一种确当的自我哲学与信念建构，也就很难超越现实、超越功利、排除盲从，也就谈不上什么理想与信仰，就可能迷失在丛林之中而无所适从。这无疑需要一种高性质阅读的引领，这种阅读我们将其定义为灵性阅读。

前述已有说明，灵性阅读主要靠的是参悟、沉思等方式，什么意思呢？

举个简单的例子，读《圣经》这样的宗教作品，读《老子》这样的哲学经典，一些阅读者认为要读得精透，需要采取做笔记条分缕析的办法，也确实会由此有所收获甚至可能做出鸿篇巨论。但从根本看来，这样的办法不是读这类作品的最佳方式。这些作品蕴涵的人类生存理念、生命哲理不是靠条分缕析所能理得、悟得的，它更需要读者建立与之对应的人生积淀、生命意识、价值信念等才可能与之形成“信号对接”。这个“信号对接”的过程，更需要的，就是参悟、沉思等元素的融入。没有这些元素的融入，想达成个体觉悟、形成“信号对接”是很困难的，对作品的理解往往会止于表面或者满足于形式上的一些义理分析。

传说，佛祖乔达摩·悉达多在菩提树下静坐七天七夜，以超凡悟性克服了内外种种“魔障”，洞悉、彻悟了佛理，世人尊称他为“佛陀”，也就是“觉者”。从根本说来，佛理是需要“悟”的，而不是做笔记分析来的，如果执着于已通常经验而硬要透过纸面分析出点什么，反而难以证得。灵性阅读的道理与此相似。

“读书破万卷，下笔如有神”，对阅读、写作活动中“顿悟”和“渐悟”的矛盾关系作了十分通俗形象的解读：没有“读书破万卷”的“渐悟”打底，就很难有“下笔如有神”的顿悟。阅读更是这样，没有戒除躁动的安静，没有与之相对的积淀、铺垫，想最终获取灵性的闪动几近天方夜谭。

下面我们来看一则素材，2017年10月20日《中国教育报》所刊发湖北英山实验中学段伟老师《翻书刷屏两相宜》一文节选。

有些书我年轻时读过，可如今，读书的成果只剩下一点，通过他人的述说，我不仅补回来少不更事贪多嚼不烂的遗憾，而且找回了那“巫山一段云”。读马尔克斯大约是在我二十一二岁时，说实话《百年孤独》我没有完全读懂，只觉得文字上和整个氛围上，对我来说如“黄河之水天上来”的震撼。通过一家微信公众号中的“读药”栏目，我对马尔克斯的感觉发生了比较大的变化，对他那种特有的东西，那种你永远只有张大嘴吃惊的东西，有了新的认识。这种阅读体验，仍然清晰如昨。我仿佛也再次站到了马孔多村边的那条清澈的河边，这既是在时间的缝隙中回忆，也是在空间的一隅流连，我终于知道了《百年孤独》的来路。[21]

段老师初读《百年孤独》时有“懵懂青年”的味道，虽未完全读懂，但又心存震撼。后来，因为接触了一家微信公众号的相应文章，对作者和作品的感觉发生了较大变化，有了新的认识。作者马尔克斯笔下“马孔多村边的那条清澈的河边”，有如穿越时空，让段老师身临其境，以至“终于知道了《百年孤独》的来路”，获得了崭新而深刻的阅读体验。这种阅读体验，已然近于一种顿悟式的灵性，但它更得益于段老师当年对作品的触摸，得益于他长期阅读积累所形成的理解潜能，得益于他所留意的微信公众号文章的触动。这样一种阅读体验、境态的获得，中间有很多微妙因素作用其中。

灵性阅读之灵性往往就是这样，它表现为一种潜意识中突发的不乏创造性的思维飞跃，而这种飞跃又离不开深厚的根基、适宜的情境。

沉思和参悟是一体的，沉思的价值也早就为先人所重视。古罗马天主教思想家奥古斯丁认为，一个人通过沉思能够专心于上帝、超越世俗，因此，国外许多教会学校至今仍然把沉思、冥想当作训练学生的常态方式。在印度，沉思已有两千多年的传统，不管是孩子们在学校里，还是成年人在日常生活中，他们都有沉思的习惯，以求心境之安宁。反观当下的教育生活，我们的老师和学生又有多少沉思的时间和余地呢？或许静坐式的沉思、冥想在一些人看来如同痴呆。这恰恰又是一种误解：其实，针对教育乃至人生诸多问题的寻根溯源，没有这样一种抛却杂念、戒除躁动的沉思，最终恐怕是无法通达开悟的。

前面谈过，灵性之意涵，不仅表现为从思维方式上的一种高度、超凡的理性直觉，其另一层面更在于从精神境界实现高度的自我超越，实现阅读主体心灵世界的重构，形成并完善自我价值、信念体系。

以大家熟知的中国传统儒家经典《论语》为例，梁启超先生在《读书指南》中指出，读《论语》固然可以进行“智识方面之研究”，但主要目的并不在此：“《论语》之最大价值，在教人以人格的修养。修养人格，绝非徒恃记诵或考证，最要是身体力行，使古人所教变成我所自得。既已如此，则不必贪多务广，果能切实受持一两语，便可以终身受用。至某一两语最合我受用，则全在各人之自行领会，非别人所能参与。别人参与，则已非自得矣。要之，学者苟能将《论语》反复熟读若干次，则必能？然有见于孔子之全人格，以作自己祈向之准鹄；而其间亦必有若干语句，恰与自己个性相针对，读之别有会心，可以做终身受持之用也。”[22]

梁先生强调阅读《论语》主要目的在于“人格修养”，而秉持这一目的所采用的方法“绝非徒恃记诵或考证”，重在“切实受持”“自行领会”“身体力行”。“受持”是佛教用语，意谓“领受在心而持久不忘”，梁先生认为阅读《论语》就像读佛经一样，主要靠的是自己去悟、去思、去躬行内省，而不是满足于口头背记或纸面分析。这里，和我们所说的灵性阅读的取向是一致的。

“现代沉思之父”艾内斯·艾斯华伦在《沉思课》中谈及经典的“灵性阅读”时有以下论述：

经典文献不同于其他作品的地方在于，我们对它的认识越深化，从中得到的收益就越多。但大多数书籍都不是那样的，读推理小说的时候，一旦发现屠夫的舅舅是凶手，阅读的乐趣就完了；即便是优秀的长篇小说也受作者觉悟的限制。但灵性作品的深度是没有止境的，因为其作者都是将意识与书籍无限融合的人——我们能承载多少，就能吸收多少。

尽管如此，我还是想就灵性阅读提醒几句。我们的头脑都太偏重于智力，很容易误解作品的本意。灵性阅读的初衷是启发我们改变，并向我们展示该如何改变。

不管读过多少以灵性为主题的作品，如果没有在日常生活中践行这些教诲，我们终究不能在灵性的道路上前进一步。[23]

虽然艾内斯·艾斯华伦谈及的“灵性阅读”主要是从心灵修炼的角度谈的，和我们所探讨的“灵性阅读”并不尽同，但他所强调的“灵性阅读”之道，却和梁启超先生以上所谈异曲同工，和我们所说的灵性阅读的取向也是一致的。

前面我们以老师上课和处理师生冲突为例对前几种不同阅读性质的侧重点进行了分析。老师们在备课、上课、反思与研究的时候，当然可以围绕一节课的实录、片段、环节等进行叙事化、案例化的记录分析、推演打磨，寻求教学流程、呈现形式、技术策略等层面的改进创造，也可以进而通过对若干个例个案的阅读、实践，促进经验和认识的累进，在汇聚提炼中形成逻辑化的教学思想认识，着眼于课程实施理念、课堂教学主张、教学思想体系的整体建构与不断完善。班主任老师在面对师生冲突、开展其他学生管理与德育工作时，当然可以注重阅读或叙说相应的故事，还可以投身于相关典型案例的评析点拨，更可以对其问题做出专题化的学理探讨、成为在这一方面或其他某一方面有总结有理论的专家。但是，不管是在课堂教学领域还是针对学生管理与德育工作，一个老师如果只专注于打磨自己的教育教学、教书育人的技能艺术，以至最终还能提出一整套的思想认识、理论观点，也不能就此代表他一定具有成熟的教育哲学、厚重的教育思想、坚定的教育信念。因为，当我们把目光一味聚焦于诸多外在形式与物化成果的呈现、展示、钻研之上时，必然会自觉不自觉地放松对自我内在世界的改变与升华。因为，一个真正优秀的有着崇高境界的教师，其阅读素养和教育教学成绩在一定程度确是可以“锻炼”“打磨”的，但是，作为教师确立和秉持怎样的精神准则，有着怎样的教育价值关注，能否建立起稳定的教育哲学与教育信念，则很难通过依托自我及其他外力而“锻炼”“打磨”成功。一位老师立足于课堂和学生之中，在所有磨炼、修炼所做功夫之外，可能还需要经常对某些更具本源意义的问题做出追问，诸如“我缘何而存在”“我所进行的究竟是一种怎样的教育教学”“什么样的教书育人才是最合价值的”“我的选择和行动标尺究竟何在”……教育教学实践不仅需要我们的身体在场，更需要我们的灵魂在场。只有有了这样一种追问，在这种追问中多有沉思、参悟，才会形成并夯实自己的“核心价值观”，建立合宜、稳定的教育哲学与信念，保证教育教学实践方向的正确性。这更是一种超越了逻辑理性的上位思考，没有这样一种持续的沉淀、反省，就很难保持教育者内在世界的清洁、洗练与升华。所以，在教育人生及其阅读当中，需要时刻有这样一种指向灵魂的阅读来浸润我们的心灵世界。

综上所述，灵性阅读更适于联结哲理性的教育省察，由此对教育实践表征背后的思维方式、价值准则、精神取向等做出形而上层面的参悟与沉思。