最后说一下“教师专业阅读”之“阅读”。

通常认为，“阅读”是运用语言文字，通过视觉材料获取信息、认识世界、发展思维并获得审美体验的活动。“教师专业阅读”既有一般意义的阅读属性，也有需要特别关注的一些矛盾关系。在此简要谈三点。

首先聊聊“纸读”和“屏读”之于“教师专业阅读”的矛盾关系。

就阅读习惯和阅读媒介而言，阅读可以分为两种：一种是传统的纸质阅读，重点是正式出版的书籍报刊，此类简称“纸读”；一种是以电脑、手机等为平台载体的网络阅读、电子文本阅读，诸如博客、微信等都在这一范畴，推而广之还可包括视频阅读（观看学习）等多元形式，此类简称“屏读”。

“纸读”优点众所周知无须赘言，“屏读”除了比较经济简便之外，也不乏一些时效性较强、对教育教学具有一定指导意义的信息。所以，只认同“纸读”而拒“屏读”于千里之外，不免会导致我们与时代的隔膜。尤其是在工作繁忙、时间紧张的情况下，利用碎片时间进行适当的“屏读”，也不失为一种乐趣和调剂。

与此同时，我们对“屏读”的局限性也应有所认识。

中国阅读学研究会会长徐雁教授认为“纸读”如同“蒸馏水蒸馏后所沉淀的核心质”，报刊信息可能还是“一锅正在煮着的水”，而网络、电视、电台的东西则如“一锅水蒸发出来的蒸汽，需要经过时代的经验和考验才能沉淀出来”。徐教授指出，在电子阅读、影像阅读等“屏读”越来越强势的情况下，它们只能作为纸质阅读的补充，反之，如果大脑受到的视觉刺激过度，难免会降低思考的含量和智力水平。

美国学者艾伦·雅各布斯在其《阅读的乐趣》中也谈过一种现象，即很多读者不知道“自己在阅读时的注意力、谨慎程度和洞察力是否符合要求”，对电视、电脑、手机等多种同时存在的刺激物的沉溺，“使得他们无法专注于一件事物上，因此也就没有能力阅读那些大部头著作”。这种感觉在青少年中存在，在四十多岁甚至年龄更大的中老年人中也存在：“他们中很多人说，他们以前是会读书的，不过，因为习惯了在线阅读，由此带来的——或者说要求的——短暂集中的注意力，使得他们再也无法静下心坐下来看完一本书了。他们坐立不安，时不时地看看手机，查查有没有新邮件，或者更新微博。”[8]

很多人认为“纸读”有助深阅读，“屏读”容易导向浅阅读，在笔者看来，阅读载体和阅读深浅度之间并不具有根本的决定关系，影响和决定阅读理解深浅把握的根本，恐怕不在于阅读载体本身是“纸”还是“屏”，更取决于阅读主体本身的阅读取向、目标定位、书目选择、自我认知能力与思维方法、奉行贯彻的“阅读之道”等要素。“纸读”“屏读”作为阅读形态与介质，本质上没有太大区别，教育和文学经典可以出现在智能手机和平板电脑之上，而言情小说、娱乐八卦也可通过纸质书刊传播。之所以大家普遍感觉“纸读”有助深阅读，“屏读”容易导向浅阅读，其中原因更在于人们不约而同地看到了一个问题，即“纸读”与“屏读”对阅读主体可能造成最大的影响，还在于思考方式的走向之上：前者更利于保证阅读的完整和递进程度，后者则不具有这方面优势，甚至会渐进损害阅读思考的集中性、专注力。

所以，教师专业阅读在相当程度仍然应以“纸读”为主，“屏读”为辅。此外，还有已然流行的移动听书等“听读”形式，也可作为辅助手段而存在。

其次，说说“自读”和“共读”之于“教师专业阅读”的矛盾关系。

所谓“自读”，就是单一阅读主体的自我阅读，“共读”则是侧重阅读主体之间的交流、互动、分享。(www.daowen.com)

“自读”利于保持自主性、独立性，利于结合自我实际加以选择安排，利于静心思考，弊端在于可能会走向散漫随意，孤立的“自读”因为缺少与他人、外围的互动，也容易导致一定程度的自闭自满。日本学者大岩俊之在其主持的读书会上曾做过一个实验：“在不向他人讲述的前提下读书，与要向他人讲述的前提下去读，在读书方法上有什么区别？”结果大多数人回答：“以向他人讲述为前提去阅读，更容易读进去。”因为一边读一边心里会想着“到时候要给别人说书中的内容”，阅读目标更容易确定下来。“不向他人讲述的前提下读书”实际就是“自读”，“向他人讲述的前提下去读”则主要指向“共读”。

常言道：“如果你给我一个苹果，我给你一个苹果，那么我们得到的就是一个苹果；如果你给我一个思想，我给你一个思想，那么我们得到的就不只是一个思想。”“共读”有助教师呈现、展示自我阅读思考，有助教师之间的切磋交流、思维碰撞，有助教师从中深化理解，所以，教师专业阅读不应抱守自读窠臼而拒绝必要之“共读”。

当然，教师专业阅读也不能过度迷信盲从“共读”，尤其是一些推动“共读”的载体平台，存在不讲差异、形式单一、交流过频、要求偏高等弊端，一味把目光盯在无节制的“共读”活动上，恐不利于个体的独立选择、专注思考、沉淀积累，也可能会无所适从或者一味盲从以至失去自我。“你给我一个苹果，我给你一个苹果，那么我们得到的就是一个苹果。”“你给我一个思想，我给你一个思想，那么我们得到的就不只是一个思想。”道理如此，但还要有一个前提：作为独立个体的“你”“我”要拿出真正的“苹果”“思想”。进言之，“你”“我”拿出的纵然都是“苹果”“思想”，但分量又有几何？因此，不建立在沉浸、深入的静养式“自读”前提之下的“共读”，是很难保证质量的，更可能形式大于内涵。

所以，教师专业阅读一方面离不开个体的自觉与坚持，一方面需要一定的外在支持和平台搭建，发挥群体优势，在“共读”中体现自我反思、同伴互助、专业引领等基本策略，通过调动群体资源力量，建设阅读共同体，以此引领、促进教师在共同体之下进行有效的自读跟读、交流互动。无论“自读”还是“共读”都大有学问，涉及很多需要研究的问题与细节，只有两者相得益彰，才能在教师阅读研修中发挥更积极的效用。

再次，谈谈“内驱阅读”和“外驱阅读”之于“教师专业阅读”的矛盾关系。

从“阅读”的一般概念看，最终目的不仅在于获得知识发展思维，还重在获得审美体验，通俗点说，就是通过阅读使人感到精神的愉悦。“专业阅读”面孔再“专”，过程再苦，最终也要落脚于此。精神的愉悦与超越，其实更通向阅读主体的心理因素、心灵世界，指向阅读主体内在动力的激发、兴致趣味的培育。

所谓“内驱阅读”，就是主要基于自我内在动力与兴趣爱好而进行的阅读。所谓“外驱阅读”，就是主要基于特定任务需求包括一定的功利驱动而进行的阅读。毫无疑问，前者是更为理想的阅读范式。

专业阅读自然是需要耗费脑力的，很多情况下还有较大难度。从理想状态来说，我们当然希望主要以来自教师自我强健的内驱力来支撑专业阅读，但由于种种原因，现实与这种期待尚有距离。所以，为了改进教育教学实践、把专业阅读当成教师工作的一部分，在一个阶段之内靠着一定的外驱力、一定的任务驱动来策动教师逐渐走上专业阅读之路，又可谓现实之需。当有了一定基础和铺垫之后，那种原本源自外力乃至功利驱动的专业阅读，也会对老师们起到不同程度的潜移默化之用，也会促进专业能力的潜滋暗长。久而久之，作为阅读主体的阅读动力就可能发生转化，由先前的“外驱主导”渐进转变为“内驱主导”。对此，很多走向专业阅读之路的优秀教师是有所体味的。

有人认为，因为很多中小学教师在职前没有培育浓厚的阅读兴趣、养成良好的阅读习惯，所以希望教师走向“内驱阅读”几无可能。这种认识有其道理，但不免将职前阅读对教师发展的影响绝对化了。其实，教师专业阅读习惯兴趣的培植强化，除了受到职前阅读素养的影响之外，和入职之后的引导、培养、激励更是分不开的，而且这种介入，如果能够早些开发并做出合理规划、恰当选择，即使原本不爱、不善阅读的教师，也可能从起先排斥阅读、对阅读忽略不计的茧缚中破茧而出，感受专业阅读及其学习研究的兴味。反之，一位教师入职之初即使具有较好的职前阅读素养，如若将其长期置身于一个不重视教师成长、不知专业阅读为何物的文化环境，他的优势和潜质也很可能会被逐渐消磨，以致最终“泯然众人”。对于思维已然定势、满足四平八稳、滋生职业倦怠的相应教师来说，期望以骤然升温的外驱“鞭策”——使之迅速走上专业阅读之路显然有些不切实际。当然，也确有个别人士，缘于某些人事、经历、机缘的触动，加之自我悟性相对较高，可能会在这种不利的环境背景下开启自我唤醒，实现个体突围，踏上专业阅读之旅。此外，不管怎样的背景情势，也总会有一些教师在其职业生活中难以养成阅读习惯，专业阅读之兴趣动力更无从谈起。所以，“外驱阅读”的推动有其重要作用，但不可一刀切，还要讲求方法策略，具体到各方面存在差异的教师个体，也终究强求不得。

综上所述，“教师专业阅读”不同于教师作为自然人所进行的随心随性、自主自动的阅读，无论是对个体还是群体而言，它一方面需要有一定的外驱策动，而另一方面它最终还须浸入主体内心世界而生发作用。也就是说，它离不开甚至需要起步于“外驱阅读”，但终极指向是以此促成教师本我的“内驱阅读”。唯其如此，专业阅读之路才会行进得更为持续、久远。