在一所小学语文备课组同课异构活动中，一年级几位老师上的都是苏教版第二册《蚂蚁和蝈蝈》一课。这篇课文讲的是蚂蚁由于辛勤劳动而得以安然过冬，蝈蝈由于懒惰而又冷又饿难以越冬的故事。不少老师在课堂最后都安排了相应的拓展想象训练。

师：第二年夏天到了，有些得到帮助的蝈蝈幸运地活了下来，现在他们会干些什么呢？或者说第二年夏天到了，蝈蝈们听了大家的劝告会怎么做呢？

生：第二年夏天，蝈蝈们会和蚂蚁一样辛勤地劳动，储备粮食，到了冬天，他们不再挨饿受冻了。

师：是啊，蝈蝈们也懂得了“勤劳才有收获”的道理。

生：蝈蝈们改不了懒惰的本性，依然不肯劳动，结果到了冬天还是又冷又饿。

师：噢，这真是一群顽固不化的蝈蝈！

生：有的蝈蝈变得勤劳了，有的蝈蝈仍然不想劳动。

……

执教老师认为，这样的拓展想象训练，锻炼了一年级学生的说话能力，深化了文章主题。但有听课者对此提出不同看法，认为在课文结尾进行这样的拓展想象，虽然符合故事发展和孩子心理，却难以符合科学常识，对孩子的人文教育一定不能忽视科学观念的渗透，并建议在结课时老师应直接告诉孩子“在自然界蝈蝈寿命一般在5～8个月，大多数蝈蝈在冬天会死掉”，而不必再去做违背生活真实的拓展训练。另一位老师也注意到了这个问题，并在课堂上进行了另一番拓展尝试。

师：面对又冷又饿的蝈蝈，如果你是蚂蚁，你会怎么做呢？

生A：分点粮食给它吃。

生B：借给它，然后让它第二年夏天还我。

生C：让它给我干点活，换点粮食吃。

师：可是，你知道吗？蝈蝈只有5～8个月的生命。也就是说，还没等到明年夏天，这只吃了你粮食的蝈蝈就死了，你还愿意借给他吗？好，闭上眼想十秒钟，不愿意借的举左手，愿意借的举右手。（10位同学举左手，23位同学举右手）

生D：我不愿借给他，因为我借了他，他死了就还不上了。

生E：我和D一样。

其他都是这个意思。

生F：我愿借给它，因为我不借给它，它就不能改正错误。

师：它可是还不上你的粮食的，你可要想好。

生F（点头）：我愿意。

师：也就是说，如果它愿意改错，哪怕还不上，你也是愿借给它？

生F：是的。

生B：我愿借给它，死了就搬不了粮食，活着才能搬粮食。(www.daowen.com)

师：只有把它的生命留下，它才能有机会改正错误，对吗？

生B：对。

师：现在，好，再闭眼，还愿意借的举右手，仍不愿借的举左手。（16位同学举右手，16位同学举左手，1位同学没有举）

师（对G）：你为何还不愿借呢？

生G：早死早超生。

师：你怎么会想到这话？

生G：电视里说的。

师（对A）：面对还不上你粮食的蝈蝈，你仍旧愿借，这是为什么？

生A：动物也是有感情的。

生H：老师，到底要不要借？

师：如果你不忍心看着一个生命死去，你同情它、想让它活下来、给它个机会改正错误，那么你就借点给它；如果你把自己的粮食看得比一个生命还重要，并且认为蝈蝈落到这个下场完全是因为自己的懒惰造成的，你的粮食也是辛苦所得，那么你不借，也没有人可以指责你。

生H：我现在搞不清借还是不借，不借吧它要死掉，借吧我有点不愿意。

师：（笑了）谢谢孩子们，你们学会思考有点复杂的问题了，老师真高兴。

这位老师事后写道：把孩子抛入这样的矛盾中，这是我喜欢做的事。

前后两位老师，一位听课者，一位上课者，对《蚂蚁和蝈蝈》这则故事的教学主张基本相近，即都认为在教学中必须“尊重科学常识”。前面的听课者主张老师在最后直接告知学生关于蝈蝈的科学常识；而后面的上课者则尝试用“科学常识”来为拓展穿针引线，尝试引导学生达到明晓科学常识与理解文本主题的“融合”，结果，学生一头雾水，执教者却自以为“把孩子抛入这样的矛盾中”是一种成功。

两位老师的思考精神值得肯定，他们的教学认识却是站不住脚的。

日本教育家河合隼雄在《童话心理学》谈道：“神话学家凯伦依认为，真正的神话并非用于解释事物，而是为了奠定事物的基础，这一观点也适用于童话、寓言故事，给我们很大启发。可以说，童话、寓言故事并不是单纯用来解释自然现象，它与人体验自然现象后的心理反应密不可分，为了让这些体验深刻地留在心灵深处，才诞生了这些故事。”[1]

英国儿童教育家比亚翠斯·洛奇在《故事和你说晚安》中更有这样的讲述：

小朋友通常不会在故事结束后问：“这是不是真的？”但如果他这样问了，你一定要回答说：“是的，这当然是真的。”你这么说是因为这是符合小孩子意识需要的答案，还因为童话通过瑰丽的想象和巧妙的比喻表达了人类生活的真谛。小孩子生活在一个充满想象和自然的世界里，这个世界包括仙女、精灵、小矮人、魔法师和天使。“当孩子的成长进入下一个阶段时，仙女们就该为其他的想象让道了。孩子在仙女的陪伴下度过了适当的成长阶段，这意味着在这个成长阶段中孩子的认知得到完善和满足，他将以一种健康的情感状态准备进入下一阶段。这当中不会产生理想破灭的问题。所以告诉小孩子仙女是真实存在的并不算是欺骗，因为他们的确存在于他成长的某个阶段。无论是在家、在幼儿园还是在学校的低龄班讲故事，如果你能全情投入地想象着进入仙女的国度，那你同时也将进入你所关爱的孩子们的意识层面中。[2]

其实，艺术真实的真谛在于唤醒和重建被现实功利蒙蔽的生命感悟。《蚂蚁和蝈蝈》作为一篇寓言也好、一篇童话也罢，终究在于通过艺术的表现形式说明某个现实生活中人们应该深以为戒的道理。让孩子们学习这样一则故事，根本在于遵从相应的阅读审美规律，读出和读懂故事蕴含、昭示的指向现实世界的含义。这种通过艺术虚构所传递的含义，既折射出现实生活真实的影子，更创造了一种艺术真实。文学源于生活而又高于生活，指的正是这一点，而不是自觉不自觉地把文学故事依托的“现实生活”等同于“生活常识”“客观的科学理性”， 以此论说其中的“虚实真假”，这样既把丰富的文学艺术变得简单化，更将使文学故事不复存在。所以，那种动不动以“生活和科学常识”“科学态度”对此类文本及其教学坐实论证的取向，只能是方枘圆凿、格格不入，甚至会冲击原本正常、正确的教学处理（如开始谈到的几位老师所进行的拓展想象训练）。

反观两位老师的教学主张或教学处理，异化了文本解读、理解的路径，在这种有意强调的科学常识的干扰之下，必然导致无效对话，造成学生的认知错乱。这样的“制造矛盾”，并非促进和发展学生思维所需要的“矛盾”：因为对相应的文本解读及其教学常识缺乏精准的拿捏、把握，陷入偏误却全然不知，甚至还自以为然，如此“引导”学生，结果可想而知。

如果我们在教学中能够多触摸一些类似上述名家的经典文字，有一点专业意味的阅读与反思，恐怕就不会在谬误的陷阱中津津乐道了。