项目式学习是学生基于学科又超越学科的学习，是以主题和项目为学习单元的学科内或跨学科的综合性学习和联系社会生活实际的学习，它是以核心素养为导向的教学，要求教师从关注学生学科知识获取到关注核心素养提升，从单一的考试评价到持续性评价，这都对教师素养提出了更多更高的要求。教师要达到这些要求，仅仅通过大学所学知识是远远不够的。这些都需要教师直面改革，主动学习，主动研究、主动实践，提升自己的专业水平，借以发展自身洞察问题、研究问题、解决问题的能力和勇气，进而顺应改革甚至引领改革。

当前教育教学改革向纵深发展，无论是理念，思维方式，还是技术、手段都在快速变革，这对教师提出了更高的要求。为更好地拥抱变革，担当起教育教学改革的重任，促进促进教师专业成长是当务之急。如何提高教师的专业成长呢？

一是学习。与其他课程相比，历史课程的一个重要特点是“课程内容随着时代而变化，培养时代需要的现代公民”，这对教师的不断学习、充实提高提出了更高要求。历史教师要将理论学习作为重中之重，不仅要进一步学习教育学、教育心理学、教育管理学、课程论等现代教育理论，还要定期阅读历史教学的理论专著与刊物，加强历史学、历史教育学等专业知识学习，将泛读与精读相结合，使理论学习成为自己的自觉行动，从而丰富自己的理论素养，以构建起自己的教学理论认知体系，力争在理论方面不断得到提升。只有时时关注新成果、适时甄别新观点，才有能力主动的充实、丰富课程内容，并勤于设计与实践，优化教学方法、合理实施课程。

二是实践。课堂是教育教学的主渠道，课堂优施是学校课堂教学改革之主干。教师要提升自己的理论水平，但仅仅提高理论水平是远远不够的，还要用理论指导自己的实践。聂幼犁教授说过“如果说史学家研究的是历史本身，那我们教师是用史学家的成果来研究教学”。作为历史教师，应不断深入教育教学改革，尝试从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、课内与课外、传统与现代等方面对历史课程教学进行完善，将实践能力和水平提升到更高层次。在此强调，教师理论水平的提高与实践能力的提升，二者是相辅相成的。历史教师只有在长期、持续的研读中，才能学会思考如何在反观教材的基础上把读书成果转化为课程资源，并通过教学设计将其转变为独立的课程内容，让课堂展现独有的学术理解。即每一节历史课的设计都要注重从其自身的教学立意出发，突出教学主线的同时，援引与教学内容相关的学术成果，实现合理对接与拓展教材，使枯燥的历史知识变得生动、直观、形象，为学生认识历史提供多元视角。

在实践层面，教师不仅要做好常态化的历史教学，还要尽量将自己的教育教学工作与日常市、区、学校的教育教学活动相结合，定期参加历史学科分散教研、集中观摩、分组研讨等形式多样的研修活动。这既是对历史教育需求的积极回应，也是在积淀中丰厚教师、促进其专业成长的必然要求。

三是研究。苏霍姆林斯基说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，就是天天上课，不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。我们常说，学、做、研是教师专业成长的基本途径。其中，学是前提，做是基础，研是保障。为什么研是保障呢？因为教师能够在研中思考、改进、创新、提升、收获。

1.教师在研中思考

一般来说，教师进行的研究主要包括基础研究、应用研究和开发研究三种。但不论是进行哪种类型的研究，都要在研究过程中经历选题、假设、实验、验证、得出结论、撰写论文和专著等环节，这一过程需要运用归纳、演绎、分析、综合等思维手段，揭示事物本质和规律，这种科学思考活动对于教师专业成长的促进作用是任何其他活动所不能替代的。

2.教师在研中改进

教师开展的教育科研活动往往是结合自身的教育教学实际进行的。有些教学研究是对教学中重点、难点的突破，有些教学研究是对亮点和问题的梳理，有些教学研究是对疑点的解决，这些基于实践的思考往往对教学方法的变革、教学方式的完善、教学措施的改进起着非常重要的作用。比如历史学科的材料教学对于提高学生的史料实证、历史解释等素养有着非常重要的作用。

3.教师在研中创新

创新是教育发展的催化剂。创新来源于反思。没有反思，就没有创新；没有创新，就没有改进；没有改进，就没有发展。教师从事的教育科研活动是一种科学探索活动，是一种科学实践活动，是一种科学认识活动。在科学探索、科学实践、科学认识的活动过程中，教师需要对自己的实践和理论探索进行认真反思，总结成败得失的基础上提出新的理论、新的观点、新的方案、新的方法，进而改进教学实践，提升教育教学的效率、效果、效益和效能。

4.教师在研中提升

教师要经过教育科研活动，使自己的教科研素养得到大幅提升。教科研素养是由理论素养、能力素养和道德素养组成的。其中理论素养包括教育科研的基本理论和知识、研究方法论和方法学、学科理论和相关学科理论；能力素养包括发现问题的能力、信息收集和处理的能力，科研规划的组织的能力，开拓创新的能力和撰写科研论文的能力；道德素养包括要求真务实、脚踏实地、严谨治学、一丝不苟，要尊重人格、作风民主，要批判继承、大胆创新等。教师在教科研中提高自身理论素养、能力素养和道德素养的过程，也是完善自己、提升自己的过程。

总之，读书是让历史回归真实的路径、实践是实现历史教育目标的阵地、成长是教师专业发展的追求，学习、实践、反思、研究是教师专业成长的路径。历史教师应在新育人观的倡导、学生的成长需求、教师的价值追求等因素的助推下不断提升教育理念优化运作方式、改善实践效果。

5.教师观念的转变

教师设计项目单元学习任务或活动时，首先要转变观念，教师要研究怎样选择好的情境素材？怎样设计与学习目标、学习内容相符的学习任务？怎样预测学生完成任务的过程中可能会遇到的问题，课程会生成的问题？怎样引导学生从关注实践经验本身上升到关注思维方法？应该给予学生什么样的学习支持，这样的学习效果怎么样？如何进行评价？如何反思调整和改进教学？在变革时代，面对教育改革外在的压力和挑战，教师首先应该转变观念，把变革当作自身教育教学知识重构，提升育人素养的契机。学生观、教师观、教学观、课程观的转念是教师教育教学实践切实的宝鉴。

一要关注学生立场，落实科学的学生观，切实做到发挥学生主体性地位。学生观是指教育者对学生的基本看法，是对学生的本质属性及其在教育过程中所处的地位和作用的看法。学生观支配着教师的教育行为，决定着他们的工作态度和工作方式。新课改以来，这样的观点一直为广大一线教师所熟知：传统学生观把学生视为被动的客体，是教育者管辖的对象，是装知识的容器；现代学生观则认为学生是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人，教育目的就是育人。过去是教师中心，强调以教定学；今天是学生中心，强调以学定教。教师应该关注学生的思维品质，尤其思维发展情况，同时更关注教学中的互动生成。历史教师一定要放权给学生，把课堂作为学生表现的空间，把课堂上学习的时间、空间、权利还给学生，而不是教师展现个人才华的舞台。给学生充分表达自己思维的机会，让学生说出心中所想，问出心中疑惑，议出是非曲直。让学生放开讲，甚至可以把讲台交给学生。当然，这种放权是有前提的，即学生的充分准备和教师的指导及对学生的信任。整个过程要避免学生兴奋过度或活动过量，具体说怎样放，怎样收；何时放，何时收，都要因人因事而异。

二要角色意识转换，树立发展的教师观，切实做到以专业化为追求。社会的高速发展，技术的迭代进步，使学生的学习从倾听记忆模仿和练习为主的复制型学习向以实践体验理解和迁移为典型特征的深度学习转变。教师不能满足于让学生对知识进行重复记忆和浅层理解，而应指导其要在原有知识的基础上，将所学的新内容与原有知识建立关联，并通过实践和应用达到对知识更深层次的理解，并能够主动建构知识体系，提高在真实情境中解决复杂性、综合性问题的能力。作为教师，一是要认真解读课程标准和教材；二是要基于学生立场，认真解读学生。以学生实际状态作为教育教学的起点和出发点，成为教学目标制定的依据，例如学生已有什么？学生缺什么？困难和障碍是什么？差异是什么？三是关注学生的发展需要，要求教师教学设计时考虑的要更加长远。教师的教学观念及教学行为的转变至关重要。教师要树立发展的教师观，切实做到以专业化为追求。

三要重构课堂点滴，落实有效的教学观，切实做到深化教与学方式的变革。什么是有效教学？主要是看学生，看学生变化了没有，发展了没有。要想使学生发展，关键要给学生自主解决问题的机会，让学生接受挑战；要引导学生找到解决问题的突破点，突破难点和障碍点；要引导学生在解决问题的同时找到提升空间，在原有基础上进行提升。在项目式学习中，教师指导学生完成任务的过程，就是解决一个个问题的过程。在分析和解决问题的过程中，教师的指导使学生的讨论、反思、评价、纠错、改进、优化等学习行为得到优化，使他们的认识和理解从模糊到清晰，从分散到系统，加深对所学内容的理解，这是实现生长的必经阶段。

四是研究课程开发，落实全面的课程观，切实做到以学生的成长需求为归宿。课程是学校实施教育教学的核心。作为教师，我们必须着眼未来，立足实际，思考自己能为学生提供什么样的课程；这些课程对学生今后的发展起到什么样的作用，把目光从原来的只关注学科教育，向关注课程设置、学习方式和评价方式变革，以及向学生的终身发展上转移。强化课程意识，提高课程建设与课程开发的主动性，明确处处是课程、时时有课程的观念。明确本学科课程建设与课程开发的方向，形成具体实施方案。

通过对国家课程的开发和学校课程的建设，系统开发满足学生需求、充分落实学校培养目标的校本课程。从学生需求出发，课程为学生而设计，提供适合学生发展的课程体系，“让每一个学生清楚自己的跑道”、给学生选择和尝试的机会，“在选择中发现学生的潜能”、发现学生学习链条上的关键点，“在最近发展区发生学习”。在孩子们的学生时代，就为他们未来的所有可能做好一切准备，相信并能帮助他们成为他们最想成为的自己。

【注释】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.(www.daowen.com)

[2]郑林.促进学生历史学科能力发展的教学设计[J].历史教学（上半月刊），2016（09）.

[3]徐蓝.关于历史学科核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2017（10）．

[4]刘志军：现代教学观念的理论基础[J].清华大学教育研究，2001（3）.

[5]刘志军：现代教学观念的理论基础[J].清华大学教育研究，2001（3）.

[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社2001.

[7]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）.

[8][美]莱斯利·P.斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[Ml.上海：华东师范大学出版社，2002.

[9]A.H.Maslow.人的潜能和价值[M].林方，等，译.北京：华夏出版社，1987.转引自林崇德主编，张奇著.当代学习心理学丛书—学习理论[M].武汉：湖北教育出版社，1999.

[10]裴娣娜.小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究[J].教育研究，1994（12）.

[11]张天宝.基础教育新概念——主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.

[12]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.

[13]徐赐成.论历史教科书的学术性——以《中外历史纲要》教科书为例[J].天津师范大学学报（基础教育版），2019（04）.

[14]陈光裕，郑晓峰.“修昔底德陷阱”命题与高中历史史鉴教育的思考[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018（04）.

[15]义务教育历史统编教材编写组.初中历史的编写思路及教学建议[J]．人民教育，2017（18）．

[16]徐蓝．关于历史学科核心素养的几个问题[J]．课程·教材·教法，2017（10）．

[17]王生.教学目标设计应体现核心素养的“涵蕴性”与“层级性”[J].历史教学（上半月刊），2017（04）.

[18]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995.

[19]胡书英.基于学生核心素养的教师教学方式的转变[J].教育科学论坛，2016（20）.

[20]赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998.

[21]叶小兵.培养学生的历史学科核心素养——历史课程教材改革的新思路[R].叶小兵在全国历史学科核心素养研讨会上的报告（2016年4月27—28日）.

[22]杨子坤.浅论历史的因果关系[J].中学政史地（高三），2000（09）.

[23]杨德志.基于历史学科核心素养的史实正确评价问题[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018（03）.

[24]徐蓝.关于历史学科核心素养的几个问题［J］.课程·教材·教法，2017（10）．