项目式学习倡导学生在各种复杂多样的真实情境中，借助一定的资源和学习工具，通过不断的探究、研讨、质疑和反思，用学生已有的知识与经验分析解决各种复杂的问题。它是一种真正的、以学生发展为中心的实践性学习，强调基础知识和基本技能的应用，强调思路方法的建构、打破与重构，是提升学生学习力的有效措施。学生这一学习过程需要教师的持续关注，尤其是解决问题的思路、方法等的形成过程，更是教师应该予以关注的重点。在这一过程中，让学习过程中内隐的思维显性化是一个重要的策略。如何让学生的思维显性化？

1.借助学生的自我表达让思维外显

多年的教学经验告诉我们，每一个学生都是一个独立的个体，都有不同的经历及成长背景，在个性、兴趣、思维方式、人生观和价值观等方面也都有很大差异。课堂上有的同学愿意和别人分享自己的想法，喜欢举手回答问题；有的学生性格比较内向，更喜欢倾听；有的同学思维活跃，紧跟上课节奏；有的同学惰性较强，学习过程中经常开小差。面对一个个不同的个体，怎样及时而准确地了解他们的参与状况和掌握程度？让学生的自我分析和表达不失为一个有效的策略。

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学生在开展“列强的侵略”这一项目式学习时，有一个项目组以表格的形式对中英《南京条约》《天津条约》《北京条约》、中日《马关条约》《辛丑条约》异同点进行了比较，比较项目包括割地、赔款、开放通商口岸、其他特权等。其梳理的关于赔款内容的条约包括中英《南京条约》、中日《马关条约》《辛丑条约》，并对赔款数额进行了汇报。这时，项目组内其他一位同学站起来：“老师，《天津条约》《北京条约》也有赔款。”“没有。”“老师，您看教材……”“老师，我是在《中国简史》上看的。”

这种做法让学生在项目组中描述自己的思维过程、解决问题的路径和方法，说出当前存在的一些疑虑，并和大家一起讨论，既可以比较清楚地了解学生的所思所想，又可以集思广益，形成解决问题的思路和方法，往往会收到意想不到的惊喜。

此外，初中历史项目式学习兼具客观性和主观性的特点。其所涉及的历史知识既有史实，又包含史论和史法，呈现出多维度的特点。初中历史项目式学习不应以教科书中历史问题的解决为终极目标，而应在整体建构所学知识的同时，将落脚点置于与所学历史内容相关联的现实问题的处理。“要求学生学会在不同的时空框架下理解历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释；要求学会在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。”^[23]这要求历史教师在新课学习结束后，要从课程的逻辑性和完整性出发，引导学生以恰当的方式对所学内容和学习过程进行整体建构，从而更为科学、有效地达成教学目标。这也是学生自我分析和表达的有效途径。

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在“经济体制改革”项目式学习小结和延伸学习环节，笔者引导学生以数轴的形式梳理了我国四十年波澜壮阔的改革历程，建构起对经济体制改革完整的认识体系，同时为了给学生提供多元的学习机会，鼓励他们发展创新思维与情感，笔者设计了这样一个问题：“通过本课学习，你有哪些收获？结合今天的学习，联系当今社会现实，你认为我国深化改革要注意哪些问题？”

学生的回答格外精彩，有的超出了笔者的预期。“改革应不忘初心，以人民为中心，不断提高人民的生活水平。”“虽然改革已经取得了很大的成就，但也产生了新问题，改革还要继续下去。”“改革是为了实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴。”“改革的过程中会遇到困难与艰辛，我们应学习小岗村民的那种勇于改革的精神。”“改革一定会使我们的生活更美好。”“改革的重任有一天会落在我们肩上，我们只有努力学习，不断提高自己，才能承担时代赋予我们的重任。”……

从学生的发言可以看出，通过学习与探究，他们对“经济体制改革”的历史有了较为全面的了解，对“全面深化改革”的现实有了一定程度的思考，对自己今后的生活有了更美好的憧憬，对自己肩上的责任有了更清晰的认识……这必然会积累、内化为他们未来所需的某种关键能力与品格，成为他们完善人生和奉献祖国的一笔宝贵财富。

在学生发言的基础上，笔者进行了总结升华：我们重温改革，就是要感受波澜壮阔的改革历程，体验改革开放的辉煌成就，认识改革过程中的艰辛，通过这样一个过程，唤醒最初的改革精神和时代印记，汲取无尽的改革智慧和能量，汇集新的改革动力与共识。2018年是我国改革开放四十周年，这是一个重要的历史节点。我们重温“改革精神”，再忆改革历程，目的是再释改革决心。

由此可见，每一次项目式学习的最后，不一定是以句号为终结，而可以是冒号、破折号甚至问号等，帮助学生走向可持续性的学习与思考。项目式学习只是为学生观察世界打开了窗口，课后的观察与探究才是学生了解历史、审视现实、面向未来的不竭源泉。

2.通过学生的质疑讨论让思维外显

在教学组织形式方面，项目式学习多是以项目组为核心来设计教学环节。通常情况下以“组内异质、组间同质”的原则来划分项目组，“组内异质”使同一项目组的成员在性别、成绩、家庭背景、交往技能等方面存在一定差异性和互补性，从而有助于提高学生理解的深度和推理的质量，为小组成员间的互助合作提供可能。这种组织形式将学生与学生之间的互动纳入教学之中，让学生们共同参与，最大限度地促进他们自己以及他人的学习。当学生产生不同意见时，给他们提供时间、空间和机会，让他们充分表达自己的想法，也鼓励有疑问的学生，把心中的疑问表达出来，引导学生的思考和讨论不断深入。在这一过程中，学生的思维流量大大增加，思考品质大大提高，得到的结论也更加严密，获得的成功体验更加丰富。

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学生在开展“中国古代政治制度的演变”这一项目式学习时，有一个环节是隋唐时期选官制度的重大变革，即科举取士制度的诞生与完善。该项目组的同学都很认真地翻阅教材，搜集资料，对相关内容进行了梳理。以下是一位同学梳理的具体内容。

诞生：隋文帝时期为加强统治，初步建起了通过考试选拔人才的制度，隋炀帝创立进士科，标志着科举制的诞生。

完善：唐太宗统治时期是我国古代科举制发展的重要时期。增加科举考试科目，鼓励士人报考，进士科成为最重要的科目。武则天在科举考试方面创立了殿试制度，亲自面试考生。(www.daowen.com)

作用：科举制的创立是中国古代选官制度的一大变革，加强了皇帝在选官和用人上的权力，扩大了官吏选拔的范围，使有才学的人能够由此参政，同时也推动了教育的发展。此后，科举制成为历朝选拔官吏的主要制度，一直维持了1300多年。

笔者请该同学在项目组分享了他梳理的成果，并对其认真阅读教材、回答问题思路清楚等优点进行了肯定。之后，又询问该同学：“你在学习中有什么问题和困惑吗？”他摇了摇头。“那为什么说科举制的诞生加强了皇帝在选官和用人上的权力？”学生陷入了沉思。“其他同学能解答吗？”这时另一位性格比较内向的同学说：“老师，我记得魏晋南北朝时期的选官制度是九品中正制。‘中正’就是选拔评鉴人才的官员，因为魏晋时期中正官长期是由门阀世族大家来担任，所以官吏的选拔权实际上是被上层贵族所垄断。他们在选官的过程中，主要看中的是门第，而不是注重能力。”“你是在哪里看到的这些信息？”“我家有一本《中国古代政治制度史》。”……

学生的思维被充分调动起来，他们把九品中正制和科举制进行了比较，从科举制的组织、报名、参考的资格、选拔方式等方面认识了科举制的进步性：

首先，科举制由各级政府进行组织，这就打破了九品中正制下世家大族垄断官场的局面，加强了皇帝在选官和用人上的权力，达到了加强中央集权的目的。

其次，从科举制报名、参考的资格来看，科举制不看门第，这就扩大了官吏选拔的范围，使有才学的人能够由此参政，尤其为寒门子弟提供了当官入仕的机会，这就促进了社会阶层的流动，使“朝为田舍郎，暮登天子堂”成为一种可能。

最后，从选拔方式来看，科举制以考试方式来选拔官员。这在一定程度上体现了公平与公正，也推动了教育的发展。同时保证了专制政府行政人员的来源和文化素养，提高了行政效率，“满朝朱紫贵，尽是读书人”正是其鲜明的写照。

3.通过教师的启发和追问让思维外显

随着历史学科五大核心素养的出台，历史课程功能有了新的发展，它要求学生在习得历史知识的同时，能够有效拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，即将历史学的研究和学习方法运用到理解和解决现实问题的过程中，最终作用于“立德树人”的育人总目标。历史学科知识作为学生历史素养形成的重要基础和载体，承载着学科认知、审美涵养、思维习得、智慧启迪等诸多功能，摒除学科知识的浅层化和学生思维的表层化，由传统的符号记忆转向逻辑理解和内涵认知，走向帮助学生对教学内容深度理解的教学成为广大历史教师的应然追求。

在项目开展过程中，学生的探究、讨论、争鸣是一种很好的培养创新思维能力的方式，但其终端应有一个集体的辐合思维环节，这就要求教师在学习结束后，要及时对学生的观点、论争进行归纳和评点，从中提炼出创新思维的成果。教师进行总结时，首先要在学生讨论交流的基础上，引导学生对学习的整个过程进行反思，并思考今后如何修正、改进。之后，要进一步在思维方法上强调从新的角度观察思考问题；在思维结果上，肯定学生的正确分析和结论，并对学生通过项目学习仍未解决的问题，加以重点启发和巧妙点拨，对内容方法，思路表达等方面进行追问，留给学生更多的探索空间，让学生进行更深入的探讨和更充分的表达，也让其思维有更大的发展空间。追问可以帮助学生产生更多的问题，引发学生更多的想法，避免出现学生只有实践的形式，而没有实践的深刻体验，为了做项目而做项目的情况发生。

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学生在开展“中国古代政治制度的演变”这一项目式学习时，一个项目组的同学在汇报探究成果时，涉及了隋唐时期的三省六部制，指出这一中央官制的推行是历史的一大进步，对于其进步的原因分析却没有提及。在学生汇报结束后，笔者首先对同学们的学习结果和学习过程进行了点评，在此基础上，进行追问：“三省六部制是历史的一大进步，为什么这样说呢？如果将其与三公九卿制相比，会有哪些发现呢？”并让学生结合以下两幅示意图继续探究。

“三省六部”示意图

“三公九卿”示意图

通过对两张示意图的比较以及对三公九卿、三省六部等机构职权范围和决策程序的梳理，学生得出了以下认识：

一是三公九卿制中的三公即丞相、太尉、御史大夫。分别负责行政、军事和监察。“三公”中的丞相处于一人之下、万人之上，容易威胁到皇权。而在三省六部制下，三省的长官都称为宰相，这样把相权一分为三，削弱了相权，加强了皇权。

二是三省六部制相对于三公九卿制是一大进步。为什么这样说呢？

从职能上看，三省和六部各司其职，分工明确，提高了中央政府的办事效率。从行政程序上看，三省将决策权与执行权分解，既能够相互牵制，又能够互为补充，使中央决策程序趋于规范化，增强了决策的科学性。因此，三省六部制是中国古代政治制度趋向成熟的重要标志。