核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，在分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质；是个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力与必备品格。这种素养是学生在解决具体问题和创生新意义的过程中形成和发展的，中间的重要载体就是情境。教学情境是教师在教学过程所创设的知识与情感氛围。它通过赋予历史人物、历史事件、历史现象和历史认识以情和境，使原本抽象、晦涩的历史知识和认知变得具体化、生动化、背景化、生活化、问题化和思维化，有利于拓展学生的历史视野，启发学生的历史思维，培养学生的历史意识，使学生更加主动、深入地参与教学过程，提高课堂教学的有效性。在初中历史项目式学习实施中，情境对教学活动的顺利开展与核心素养的落地具有重要意义。

1.教学情境在初中历史项目式学习实施中的教学价值

（1）情境是沟通历史与现实的桥梁

克罗齐说：“一切历史都是当代史。”现实由无数已经发生过的历史事件共同影响而成，与历史之间存在着无法割断的联系。在初中历史项目式学习中，学生需要识记、梳理的历史知识较为系统、严谨，时间、人物、事件、线索都要涉及，学习难度相对较高，很容易使学生产生畏难情绪，更不会学以致用，难以发挥史学的教育功能。教学情境正是沟通历史与现实的桥梁，它将历史与现实相联系，使学生认识到历史就在我们身边，它在形塑我们当下的同时，又给予当下无限敞开的可能。这不仅能提高学生参与项目学习的热情，更有利于其认识学习历史是为了理解现实、把握今朝。

（2）情境是历史知识转化为学科素养的途径

历史知识是素养形成的媒介和手段。历史学科核心素养不是学生先天具有的，也不是靠历史教师直接进行知识灌输教出来的。它是在长时段教学过程中，“借助具体的教学情境，在问题解决的实践中不断积累、逐步培养出来的。”^[19]核心概念的建立需要创设情境，历史规律的探究需要问题情境，应用知识解决具体问题需要结合具体的实际情境，因此，真实、具体、富有价值的问题情境是项目式学习顺利开展和学生学科核心素养形成和发展的重要载体。学科素养导向的初中历史教学，要求历史教师在教学过程中根据情境教学的相关理论、历史学科的学科特点，以及学生学习历史的认知规律创设特定的教学情境，将学生难以理解认知的历史问题与尽可能真实的历史情境相结合，为学生搭建利用已有知识和经验解决问题的平台，以此来激发学生的学习兴趣，促进学生优化认知过程，构建历史知识结构的基础上训练和发展学生的学科素养。因此，历史知识转化为学科素养的重要途径是教学情境，构建从真实的情境中思考、建构、探究的认知路径，是历史知识通向学科素养的必然要求。

（3）情境是项目式学习开展和深入的前提

历史学习不是让学生简单被动地接收信息，而是他们主动地建构历史知识的意义。学科素养导向的历史教学，要求教师从重视知识传递走向重视知识建构，引导学生通过分析、比较，揭示历史概念的共性与个性，分析历史事件的联系与区别，根据因果关系和逻辑联系重构历史知识，加深历史理解。初中历史项目式学习的过程，正是学生根据自己的已有知识和经验，围绕一定的建构主题进行资料收集、筛选归纳、综合思考与思辨表达的过程；是学生通过主动参与问题解决发掘现象背后客观规律和普遍理论的过程；是学生通过对相关历史知识的理解与内化进而实现对历史知识的意义建构过程。在这一学习过程中，教学情境正是组织和调控项目推进过程的主线，是学生探究、解决核心问题，实现对历史学科重点知识的学习和核心素养培育的关键。

2.初中历史项目式学习情境链接策略

在项目式学习的规划和实施过程中，为了更好地达成学习目标，需要通过好的情境素材把核心素养和课程内容进行深度关联，形成一个学习内容、学习活动、持续性评价相统一的实践性学习过程。在将知识内容转化成学习任务的过程中，情境素材的重要价值是形成驱动性任务，引导学生学习和探究的深入。好的情境素材能够引发学生的认知冲突，挑战学生的认知角度，丰富学生的认识思路，帮助学生形成正确的认识方法。那么，怎样来选择好的情境素材呢？具体选择时要用好链接策略。

（1）链接背景知识创设情境

背景知识是指与教材内容相关联的知识的总称。在历史教学中，背景知识是学生理解教学内容的认知停靠点。项目式学习作为一种典型的建构性学习，它要求学生在教师的帮助下，以一定的经验、知识为背景，在一定的情境中思考、探索、建构自己的新知识。没有必要的背景知识，历史教学往往无法进行，项目式学习也无从开展。然而，由于篇幅所限，教材对某一历史事件或历史现象的叙述往往追求简要扼要，很多时候只是呈现了历史事件的大致脉络，或只是提供了一个知识框架，叙述也多是结论性语言，对于历史事件发生的背景、原因、具体经过等着墨不多。而这些恰恰是学生建构历史知识、开展项目式学习的必要前提。历史无法再现，但我们可以通过搜集相关背景材料，对教材内容进行补充，创设情境，设计问题，推动项目深入的同时培养学生提取有效信息，分析、解决问题的能力。

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对于“家庭联产承包责任制”这一内容，教材上是这样叙述的：党的十一届三中全会以后，党和政府实行改革开放政策。改革先从农村开始，以调动农民的生产积极性，促进农村经济发展。1978年，安徽凤阳小岗村农民实行分田包产到户，自负盈亏。

为什么改革首先在农村开始？因何在安徽取得突破？教材上的内容没有提及。因此，在“经济体制改革”这一项目式学习开展过程中，笔者为第一项目组设计的探究主题是“问题与困惑”，并提供了下面两则材料来创设情境，设计问题，作为教材内容的补充，引导第一项目组进一步论证和阐释教材的观点。

材料一

（中国）人口由1953—1954年调查的5.86亿，增长到1957年大约是6.30亿，1970年是8.20亿，1974年是8.80亿，20世纪80年代初为10亿出头。

——费正清《伟大的中国革命》

材料二

主要农产品产量　（单位：百万吨）

——徐中约《中国近代史》

探究以下问题：

1.材料一是我国从1953年到20世纪80年代初人口变化的数据，请同学们迅速浏览材料中的关键字，说出这段时间我国人口发展呈现怎样的趋势？请大家再关注材料中的首尾两个关键数字“5.86亿”“10亿出头”，你有何发现？

2.材料二是一个有关主要农产品产量的数据表，请通览这张表格，迅速说出产量最高的是哪种农产品？从粮食产量的首尾两个关键字“163.42”“320.56”，你有何发现？如果将两则材料结合起来看，同学们又有什么新发现？

通过这两则背景材料的补充和教学情境的创设，第一项目组同学不但对20世纪50年代到80年代这段时间我国人口变化和农产品的产量有了比较清晰的了解，还分析出这段时间农产品的增产产量由增长的人口消耗掉了，粮食的人均产量在近30年里几乎没有增加。那当时的人均日产量是多少？能满足人们日常所需吗？带着这样的疑问，第一项目组同学又结合1980年粮食产量的数据计算出当时粮食人均日产量大约是每天1.7斤。而通过百度搜索，他们了解到正常人一天的消耗包括粮食、肉、蛋、奶等总和大概2.3斤，当时物资匮乏，饮食单一，人们日常食用主要是粮食作物，人均每天1.7斤粮食是很难满足需要的。由此对粮票的发行和计划经济体制有了更深刻的理解，对改革因何在农村首先突破有了准确的分析。

在此基础上，为了让学生了解农村改革为何在安徽省首先突破，笔者又补充了以下背景知识。

材料三(www.daowen.com)

1977年6月，万里上任安徽省委第一书记后，调查发现，全省28万个生产队中，只有10%的生产队能维持温饱；67%的队人均年收入低于60元，40元以下的队占25%。

——李向前：《旧话新题：关于中国改革起源的几点研究》，《中共党史研究》1999年第1期

材料四

万里下乡调查三个月，所到之处，询问农民最大的愿望是什么？农民的回答：第一是“吃饱肚子”，第二是“吃饱肚子”，第三还是“吃饱肚子”。

——《中华人民共和国史》第十卷

请回答：从材料三、四可以看出当时我国面临的最大问题是什么？面对这样国情，我国的改革将在哪里突破？以怎样的方式突破？

这些背景材料的补充和情境的创设依据任务完成的需要丰富学习内容，避免了对教材的简单提取和反复，将学生带入与学习主题相关的场景，激发了学生的探究欲望。在这一项目主题探究过程中，学生不再是机械式地被动接受知识，而是在真实的问题情境中，运用所学知识分析问题，解决问题，在获取新知识的同时，构建起了一个新的学习内容框架体系，使历史学科核心素养在这一体系中找到落点，大大提高了项目式学习的效果。通过研读材料、解决问题，学生认识到万里所看到的情景正是20世纪70年代末中国最大的国情——贫困落后，温饱问题亟待解决。从而对改革何以在农村、在安徽省取得突破有了清晰的认识，加深历史理解的同时，提高了历史解释能力。

（2）结合图文材料创设情境

历史课程是人文学科中的一门基础课程，图文材料是中学历史教学的常用资料。根据课程标准的要求，本着服务于教学目标达成的需要，将插图、地图、表格等相关图文材料运用于新的学习情境的创设，有利于调动学生的视觉、听觉等多种感官，激发学生的想象和联想，使学生在新的语境中感受问题，引发思考，又在思考中发现新的问题，使问题与思考产生良性互动，以此推动项目探究活动的深入开展，培养学生积极探索问题的创新意识及创新思维，促进历史学科核心素养的培育。

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在开展“经济体制改革”项目式学习时，笔者为第二项目组同学提供了小岗村18位社员签字并按下红手印的那张搞大包干契约的图片及这份契约书的具体内容。利用图文材料创设了如下教学情境。

小岗村18位农民按下红手印的“包产到户”契约

请同学们在观察图片的基础上自行阅读以上文字材料，用四个字概括这份契约的核心内容是什么？并指出这种做法在当时是否符合政策规定？为什么？

第二项目组同学通过对图片的观察和对契约内容的阅读与分析，准确回答出契约的核心内容是“分田到户”，这种做法在当时不符合政策规定，所以“干部有坐牢杀头的可能”。所以对小岗大队的农民来说，这份“包干契约”可以说就是他们押上身家性命的“生死文书”。

18个红手印的生死文书是一份非常珍贵的文物史料，通过对图片的观察和文字材料的研读，第二项目组同学回到历史现场，去经历当事人的那种壮举，感受小岗村村民当年签订契约时的复杂心情，从而体会历史每前进一步，都会付出巨大的艰辛，往往阻力重重。然而正是小岗村农民签下的这一生死文书，拉开了中国农村经济体制改革的序幕，从中体会小岗村村民“敢为天下先”的改革精神。

（3）借助历史实物创设情境

历史教学中的实物主要指模型、教具等直观形象的材料。在初中历史项目式学习中，利用实物模拟生活情境进行辅助教学，能迅速引起学生的注意，进而引发他们思考，让学生在项目推进过程中自己观察、亲手触摸、亲身体会，有助于调动学生参与项目探究的欲望，帮助学生集中注意力的同时，激活学生的形象思维，从而突破难点、强化理解，产生较好的学习效果。

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在开展“经济体制改革”项目式学习时，笔者引导第一项目组同学自行收集改革开放前的粮票，引导他们仔细观察并提取粮票正反两面的信息。并利用粮票这一实物，创设如下教学情境：“这是一张1973年的天津地方粮票。粮票有正反两面。大家看粮票的正面有哪些信息？“面粉”二字说明这张粮票的使用时受到了什么限制？“一市斤”说明粮票在消费时受到了什么限制？正面“天津市”和背面“只允许在本市范围内使用”，又说明了什么？粮票的发行反映了当时人们怎样的生活状况？从侧面又反映了哪些问题”？引导第一项目组在搜集、观察粮票的基础上分析思考和讨论交流如何解决这些问题。

粮票是计划经济时代的重要反映。这一教学情境的创设，将教材相关内容与学生调查、探究之间建立起联系，并进行了有效整合。通过呈现粮票这一实物史料，帮助学生体验计划经济时代人们的生活，从日常生活的视角思考历史大时代的主题，同时也加深学生对计划经济体制特征的理解，推动项目学习高效开展的同时掌握史料分析的方法，培养史料实证意识。通过这一探究过程，学生认识到粮票的发行是国家对粮食及粮食作物实行定人定量、计划供应和限地区使用的政策，其发行和使用正是当时农产品短缺和物质匮乏的一个侧面反映。

（4）联系学生生活创设情境

心理学研究表明，学生的学习效果不但与其智力水平、学习方法有关，还与其心理状态有关，为学生构建贴近其生活实际的问题情境，使学习的内容与学生已有知识和生活经验相联系，是项目式学习取得成功的又一关键因素。历史学是一门和实际生活联系密切的学科，历史教师应善于选取学生熟悉的日常生活素材，将问题情境置身于现实的生活背景之中，多视角链接生活和生产策略，让学生体会历史与生活、生产的联系，感到生活中处处有历史，学习起来自然、亲切、真实，增强学习历史的兴趣，有助于提高项目式学习的有效性。

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在开展“经济体制改革”项目式学习时，为了帮助第四项目组同学突破“社会主义市场经济的建立及其影响”这一难点，笔者指导第四项目组同学走出家门，走进市场、超市、商场进行实地考察，并登上淘宝、京东等购物平台开展购物体验。在此基础上引导他们思考：“在这些购物、消费场所或平台上进行消费，你的直观感受有哪些？对比之前人们持粮票等票据进行抢购的场景，购物环境和购物体验有哪些不同？请同学们结合今天所学，想一想是什么改变了人们的生活？”通过这样的活动和问题设计引导学生了解历史，说出改革开放以来发生在日常生活中的变化，并结合所学知识和生活常识分析产生这些变化的原因，促进学生在项目探究活动中体验历史、感悟成长。

这种情境的创设和问题的设计从现实生活入手，以学生熟悉、关注、感兴趣的题材作为问题情境的载体与材料，使得原本枯燥的教学内容与学生的现实生活相联系，拉近了历史与现实的距离，引发了学生的好奇心和探究的欲望，调动了他们学习历史的热情，引导学生主动的思考和探求，顺利的推进项目式学习的展开。第四项目组同学积极参与、各尽所能、各尽所长，用自己独有的方式诠释改革开放以来日常生活的变化，表现对历史的感悟与认识。通过走访探究和汇总展示，他们深刻体验到从市场到超市、商场，从实体店到网购平台，人们日常所需应有尽有。这些购物场所和平台的出现为人们提供了良好的购物环境和充分的选择空间，大大提高了人们消费的幸福感。对比之前的物资匮乏、票据所代表的计划经济时代，正是改革开放创造了经济社会发展的“中国速度”，是改革开放改变了人们的生活。