学术类项目、实践类项目和生活类项目都是在项目开展之前，根据课程标准，学科素养和学生的已有知识经验，教师和学生系统规划的，而问题类项目的产生则对学生在学习过程中生成问题的提炼。学生历史学习中的问题往往是在师生互动、生生互动的过程中随机生成的。其具体内容和出现的时机都是教师无法预料的，但这却是教学中最珍贵的资源，因为它往往最能体现学生当时对所学内容的理解水平，也更寄托着学生对教学的兴趣点和参与热情，教师需要及时进行教学反思并适时抓住这些随机生成的问题资源，根据项目开展的需要，对其进行有效的加工、整理和再创造，最终将其改造成稳定的项目探究主题，引导学生开展更为深入的探究，促进学生更加积极地参与到项目活动中，使项目式学习更具生成性，从而更加丰满。

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在学习“五胡内迁”这一内容时，有学生提出了这样的疑问：“‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’，《敕勒川》中描述的草原风光那样美好，而内迁后的少数民族受到封建统治阶级的剥削和压迫，为什么还要内迁？”面对学生突如其来的不解，笔者没有感到惊讶，而是对提出问题的学生进行了肯定与表扬，并转而将问题抛向了全班，“谁能帮助同学解答这一问题？”同学们先是一片寂静，接下来，少数几位同学尝试着做了回答，“是不是他们内迁之前没有预想到会受到剥削和压迫”“教材中并没有具体说五胡内迁是主动还是被动，也许还有其他原因”……“既然同学们都不能给出肯定的回答，我们不妨将‘魏晋南北朝时期五胡内迁的原因’作为一个项目，大家分成几个项目组，利用寒假的时间搜集资料，从不同的角度分析魏晋南北朝时期五胡内迁的原因。”结果学生们从气候、地理环境、政治形势的变化和军事斗争的需要等不同方面尝试着解释魏晋南北朝时期五胡内迁的原因。这样，学生理解的过程不再是简单的知识搬运、转移的过程，而是依据其自身的经验来建构、发现和领悟的过程。

之后，笔者又将这一问题进行了合理延伸，让学生以“人口的迁徙”为项目主题，开展更为深入的探究。通过这一学习过程，学生不仅加深了对教材内容的理解，还拓宽了思维，增进了学科之间的融合，使项目学习活动成为一个动态生成的过程。

由此可见，学生的学习状态不仅决定项目式学习开展的质量和水平，也影响着问题类项目主题的生成与调整。学生的学习状态不仅是教师观察的对象，也是指导项目式学习过程和确定项目主题的重点。在项目式学习中，教师的重要任务就是要激发，通过不断的激发和调整构建学生良好的学习和参与状态，将学生“提出问题”的能力作为一种重要的学习能力来培育，并将学生在历史学习中提出的真实问题作为项目式学习的源泉。

综上，通过对初中历史项目式学习实践路径的探索，笔者有了以下四点认识。(www.daowen.com)

第一，初中历史项目式学习的实质是将项目式学习的理念、方法与历史课程教学相融合的一种教育实践形态。其在日常教学中的系统化设计与实施，有助于解决初中历史课堂教学课程定位偏颇、教学目标偏离、教学内容偏差、教—学—评方式陈旧等弊端，是摆脱当前历史课程实施困境的重要手段之一。

第二，初中历史项目式学习基于历史学科，又超越历史学科。其规划与实施需明确指向历史课程的学习目的和价值，紧密围绕历史学科的核心概念和本质问题，同时又要适当关联其他学科知识、结合相关社会实践、融合学生现实生活、关联学生生成问题，呈现出学术类、实践类、生活类、问题类四种实施形态。

第三，初中历史项目式学习的设计与实施不仅改变了初中历史学与教的方式，也改变了当前历史课程形态中课程目标、课程内容、课程评价等要素，是深化历史课程改革、落实立德树人教育目标的有效途径，也是国家课程校本化的可行路径。

第四，初中历史项目式学习作为一种新的历史课程实施形态，设计角度还有待完善，这需要在今后的实践中逐步探索解决。相信随着教学理念的更新和教学实践的深入，初中历史项目式学习和课程改革的新局面将逐步呈现。