1.课程定位的偏颇

课程意识本质上就是课程观，历史教师的课程意识就是历史教师对历史课程的理解、看法、观点和态度。学科素养导向的教学要求教师站在课程的高度与视野，对历史教学进行整体的规划与设计。但因课程意识淡薄，日常教学中很多历史教学设计缺少联系的观念和整体思维，历史课堂仍然停留在以章节为序，按部就班地进行点状的、单一的知识教学，满足于教学生单课的历史知识点，并追求所谓的“堂堂清”，缺乏课程视野下旨在“育人”的课程设计。这样的教学虽然突出了历史演进过程中某一局部内容的关键点，但却通常会让学生觉得空洞、乏味，难以想象这些“关键点”综合起来的样子，不能形成对某一历史现象完整而充分的认识，难以走出“重知识轻育人”的窠臼。

2.教学目标的偏离

课程目标，简单来说就是学科课程建设和实施所要达到的预期结果。科学合理的目标是学科课程实施的前提条件，它规定了学科课程实施的方向，如果没有目标的指引，所有的工作就无法形成合力，甚至会彼此消解，必然不会产生好的结果。但当前学科课程建设的目标存在明显的偏离。

第一，目标脱离国家课程标准。众所周知，课程标准是国家对中小学课程的基本规范和要求，但由于学校的学情、校情不同，拥有的资源各异，“学科课程的实施理应在坚持国家课程标准前提下，自主决定学科课程的发展方向。”^[20]但有些教师在教学中狭隘地认为学科课程目标可以无视课程标准，根据自己的意愿自主设计，这就使目标脱离国家课程标准。

第二，目标偏离教育教学实际。课程标准是学科课程建设的官方统一的标准，校情、学情是制定学科课程实施目标的具体立足点。具体教学中，只有基于学校和学生实际的学科课程建设目标才能真正做到切实可行。在实践中，一些教师在教学实践中不对自身基础、条件、实力进行客观评估，只是盲目地照搬照抄教学参考资料，这样的目标必然会“水土不服”，偏离教育教学实际。

第三，目标偏离素养培育的人才培养要求。在当前的初中历史教学中，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标基本上停留在了所有教师的教案本上，关键能力与学科素养也深入到了每一位教师的概念之中，但目标的达成方面却出现了异化现象，主要表现为教师将大部分教学时间用于历史知识目标的训练与达成，缺乏促进学生历史思维及适应信息时代所必需的基本能力和素养的培育，留给学生思考、讨论、比较、辨析等高阶学习的时间大大减少。学生获得的只是与识记、复述历史知识等为特征的浅层学习能力，思考、解释、思辨、表达、推理、应用等高阶思维没有获得发展。

3.教学内容的偏差(www.daowen.com)

课程内容是经过选择加工的知识经验，它承载着课程目标，也制约着学生学习活动的开展方式，它既是历史教学活动展开的条件，也是培育和生成学生学科核心素养的重要载体。学科课程内容的选择应遵循学科边界，在满足学生共性需要的同时，可以为学生个性化发展提供尽可能丰富的选择。知识爆炸的时代，到底教给学生什么？正如联合国教科文组织所言，教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切^[21]。正所谓“乱花渐入迷人眼”，面对纷繁复杂的教学内容，教师囿于能力难以合理选择，这在很大程度上影响了学科课程实施的科学性。具体表现在以下三方面：

第一，选择的教学内容淡化了学科性质。国家课程经过多年发展，已经形成了以学科课程为主体的内容架构与逻辑体系。任何一门学科都有其系统的知识，这一知识系统构成了学科的基本课程内容，同时也限定了学科边界。然而，在新课程改革推进的过程中，很多中小学教师秉持所谓的“大课程小教学”的观念，将诸多内容纳入课程实施之中，导致课程内涵越来越抽象，课程外延越来越宽泛，进而冲淡了学科本身的性质。

第二，教学内容追求量的增加，且组织混乱。当前，课程改革的目的在很大程度上是为了突破当前中小学科目繁多、内容重复的现状或困境，实现减负增效。就这一意义而言，学校的课程建设或实施本身就应该是一个“瘦身”的过程。但是，很多教师在教学内容的选择上无视学生需要，自己擅长什么就给学生讲什么，拓展了过多的内容，而且很多内容都是离散的，相互之间没有内在逻辑关联，给学生带来了不必要的负担。

第三，删减所谓的“非重点内容”。在日常教学中，很多历史教师却将“以考定教”作为选择教学内容的依据，大量压缩或根本不让学生学习所谓的“非重点内容”，而将高频考点作为重点，反复予以强调。这使得教学内容脱离了历史学科的本质，无法帮助学生形成一个活的历史学科认知结构，也难以向学生展示历史发生、发展的充分而丰富的历史和现实背景，影响着学生对历史的建构和解释。长此以往，学生很难系统而深入地理解和认识历史，学科能力与素养的培育也就无从谈起。

4.教—学—评方式陈旧

新课程改革以来，广大初中历史教师的教学观念、教学行为悄然发生着变化，出现了一些新的教与学方式，“自主、合作、探究”的课改理念也被越来越多的教师所认同，多元评价的必要性也被广大历史教师所接受。但这些却更多地体现在一些公开课和学科竞赛中，常态的历史课堂中，“以教为主”的课堂教学方式仍然占据主导地位，学生自主探究、合作交流、开展活动的时间和空间严重不足，学生作为学习者的主体地位没有得到应有的尊重。对学生的评价仍然是以终结性评价为主要评价类型，教师作为评价的主体，且以期末考试和学业水平考查为主要评价方式，很难做到面向全体学生的同时，关注每个学生在原有基础上的发展，更难以发挥评价改进“教”与“学”的诊断功能。