观念是行动的指南。以学科核心素养培育为导向的历史教学改革必须首先确立以核心素养为导向的教学观念。学科核心素养导向的初中历史教学必须确立以下三大基本理念。

1.立足立德树人的历史教学

（1）历史教育的目的是对人的培养

人是历史教学的对象，也是历史教学的目的。中学时期是青少年心理和生理极剧变化的阶段，也是他们人生过程中塑造人生观、价值观、世界观的关键时期。党的十八大报告中，首次提出“把立德树人作为教育的根本任务”；党的十九大报告再次明确“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”。立德树人是新时代中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。在众多学科当中，历史学科有着得天独厚的优势，历史教师可以充分利用学科特点对学生加强人格教育和熏陶，促进全面发展。

“作为中学历史教师，我们承担着把现在的学生培养成为新时代中国特色社会主义的建设者和接班人的重大责任，这就要始终牢记立德树人根本任务，着力发挥历史学科的教育功能，用心研究和解决‘培养什么人，怎样培养人’的问题，使学生通过历史学习，在历史学科核心素养方面得到全面发展，将来为实现中华民族伟大复兴而奋斗。”^[3]

历史教学不只是教历史，还要用历史育人。教师在课堂教学中关注的中心当然应该是学生。教学中以学生为中心，高度关注学生的学习参与状态，并根据学生的主体参与状态组织、实施和调整教学。教师在教学中对于学生主体参与状态的关注要涉及方方面面，比如，学生的参与是主动还是被动？参与的广度和深度如何？学生的参与是行为参与、认知参与、还是情感参与、思维参与？学生的知识习得、能力发展，以及在知识、能力获得过程中的情感体验怎样？历史教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一是通过师生互动和生生交往实现的，观察师生互动和生生交往的情况如何，关注学生在课堂上是否有足够的思维流量，如思考、质疑、提问、表达，课堂上能否完成预设内容，能否自主地生成非预设内容，得到意外的收获，这是衡量课堂教学成功与否的一项重要内容。

（2）重视历史知识的育人价值

基于立德树人的历史教学关注的中心是学生，但并不意味着忽略知识的传递。在历史教学中，历史知识是历史教育活动得以展开的一个支点，没有历史知识，历史教育活动便成为无源之水、无本之木。但是在教学中要避免知识的机械记忆，不能走向为了知识而学知识，而要在向学生传递历史知识的同时，有更上位的思考和深层的认知，引导学生思考学习这些知识有什么意义。

第一，历史学科知识蕴含大量的德育资源。与其他学科知识相比，历史学科知识蕴含大量特有的道德教育资源，如通过典籍、人物、事件、价值观等，可以培养学生的批判性、历史感、独立思考能力、辩证思维等，这一过程就蕴涵着正义、宽容、理解等德育价值。

第二，历史学科知识蕴涵丰富的育智价值。历史学科知识凝聚了千百年来人类的智慧，积淀了人们在历史发展、演变过程中的才华、能力和追求，蕴含着人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式，蕴涵着极其丰富的育智价值。

第三，历史学科知识运载着美育资源。历史知识不仅是学生认知的媒介，也运载着人类在探究知识的过程中所表现出来的精神气质、审美情怀和价值追求。借助历史知识的结构之美、内容之美、逻辑之美、理性之美可对学生适时进行美育渗透。

第四，历史学科知识运载着劳动教育资源。部编版历史教科书的一个显著特点是含有各种类型的美，劳动美就是一种。气势磅礴的兵马俑、雄伟的万里长城、精致细腻的瓷器、京杭大运河、都江堰水利工程都是人类劳动和智慧的结晶，是劳动人民用双手创造出来的美。教师可以运用课本中的有关劳动成果的内容，让学生在感受劳动之美的基础上，将劳动观念和劳动精神植根于心中。

第五，历史学科知识蕴涵丰富的体育教育价值。历史是一门知识渊博，且综合性很强的学科，学科知识不但是对学生进行德育、智育、美育、劳育的重要载体，对学生进行体育教育也有独特的价值。在历史教学中利用体育相关知识对学生进行教育，帮助其形成正确的体育观，非常有现实意义。

总之，历史知识蕴含大量的德育、智育、体育、美育、劳育资源，作为历史教师，应充分挖掘历史学科知识特有的育人功能，通过不同类型知识的相互补充和对历史知识的整体建构，共同作用于学生的精神和身体，使学生在接受历史知识的同时洞察世事，感悟人生，形成正确的价值判断，进而促进学生德、智、体、美、劳诸方面的不断完善，使其受益终身。

需要特别强调的是，部编教材是在2012年初《义务教育历史课程标准（2011年版）》公布后开始编写的，它体现党和国家的教育方针，贯彻了党的十八大精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神，将社会主义核心价值观渗透、融入其中，更加注重落实立德树人的根本任务，致力于“培育具有社会主义核心价值观的公民”，这“是时代发展和社会前进的需求，也是青少年自身成长和全面发展的需要”。^[4]

徐蓝教授在《谈谈义务教育部编历史教材落实立德树人的问题》一文中强调：“义务教育教材为更具体的落实立德树人任务，特别强化了社会主义核心价值观教育内容，注重从历史发展演进的角度，通过具体、丰富的史实，使学生认识社会主义核心价值观的历史渊源及现实意义、感悟理解社会主义核心价值观的内涵和体现。”为达到这一育人目标，教材主要做了三个方面的努力。

一是以唯物史观为指导，将唯物史观这条红线贯穿教材始终，将正确的价值判断融入历史叙述之中，坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，做到思想性和科学性的统一。

二是重视革命传统教育，深刻揭示没有共产党就没有新中国的历史必然性，全面系统阐释中国共产党在民主革命时期、社会主义建设和改革开放时期的领导作用。

三是注重引导学生更好地理解中华民族多元一体的发展格局，强化中华优秀传统文化教育、爱国主义教育、民族团结教育、国家主权意识教育。

这就要求教师理解教材，在教学工作中努力做到以下几点：

一是在宏观上，理解历史的纵向发展与横向发展。

二是在具体的教学中，要把史事放到特定的历史时间和空间中讲述。

三是贯彻基础性和普及性原则。

总之，只要我们坚持唯物史观的指导，具有正确的思想导向和价值判断，注重对基本事实进行必要的讲述，运用多样化的教学手段，充分激发学生的历史学习兴趣，引导学生学会学习、学会思考，注重培养学生的历史思维能力、创新意识和实践探索，我们就能把立德树人的终极目标落到实处，真正解决历史教育最终培养什么人、如何培养人的问题。^[5]

（3）历史教学是立德树人的主要途径

历史课程属于人文社会科学的课程，其意识形态属性非常强，课程的内容体现了国家记忆和国家意识。在落实立德树人根本任务中，历史教育承担着非常重要的职责，其教学的目标、教学的内容等方面，都与立德树人根本任务有着直接、有机的联系。叶小兵教授在《历史教育在落实立德树人根本任务中的重要作用》中从课程目标、课程内容、历史教育的价值几个方面对历史教育在落实立德树人根本任务中的重要作用进行了如下解读。

从课程目标上看，通过历史学习，学生能够从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观；认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感；了解并认同中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，认识中华文明的历史价值和现实意义，树立正确的文化观；了解世界历史发展的多样性，具有广阔的国际视野；认同社会主义核心价值观，认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信；树立正确的世界观、人生观和价值观。

从课程内容上看，中国古代史中统一多民族国家的发展；中华民族多元一体的格局；中华优秀传统文化；中华文明对世界文明发展的贡献等等。

中国近代史中中国人民对外反抗列强侵略、对内反抗专制统治的斗争；中国共产党领导人民实现国家独立和民族解放等等。

中国现代史中中国社会主义制度的建立与完善；中国共产党在社会主义建设时期和改革开放时期的领导作用；中国综合国力的不断增强；中国的国际影响力的不断提升等等。

这些带有政治思想、意识形态和价值观念的教育因素，是历史教学内容所蕴含的，而不是外带的、附加的。就学科性质而言，历史是人文学科，涉及的是人类在历史上的活动，以及各类人的人生追求和生命意义，学的就是怎样做人，做什么样的人。从这样的意义上说，历史就是要立德树人的一门基础课程。^[6]

从历史教育的价值上看：历史教育承载着拓展学生的历史视野、发展学生的历史思维、培养学生的历史意识、提高学生的核心素养的功能，是落实立德树人根本任务的重要途径。

作为历史教师，要对历史教学工作有更上位的思考。在教学实践中不能仅满足于教会学生历史知识，还要挖掘历史教育对学生的全面发展和终身发展所具有的实际意义和长远意义，做有历史使命感的中学历史教师。

2.基于课程意识和学科本质的历史教学

（1）基于课程意识的历史教学

什么是课程？

第一，真正的课程，其实就像跑道，预示着学生要沿着这个跑道前进，才能达到目标，进而促进学生的成长和发展。所以课程实施的过程、教学的过程，其实是引导学生成长的过程。

第二，课程的核心不是具体的知识点，而是这些知识背后，知识结构所隐含的关键能力、核心的学科思想和学科方法与经验，而这些就是我们所说的学科的核心素养。

第三，我们理解一门课程，往往要从学科知识、学科思想、学科能力、学科经验等四个方面去把握，这四个方面现在叫“新四基”。

第四，几乎所有的课程都具有对资源的强依赖性，离开了资源，离开了生活，离开了社会背景、文化背景，只有符号知识，学生很难真正理解所学内容，理解是学习的根本基础。在教学过程中，教师要对教材做深度的研究，对教学内容进行更深入的挖掘，思考需要为学生提供哪些资源，哪些东西需要进入知识理解的过程，哪些素材、哪些经验、哪些背景性的素材进入学生的学习过程和理解过程，就体现了我们对课程和资源之间关系的一种把握。

课程的构成要素有哪些？

郭元祥教授在《课程意识与教学思维》一文中指出，课程由五个要素组成。

一是性质与价值，即对这门课程的性质、价值的认识，对这门课程的属性有一个基本的判断。这影响着教师教学所达到的高度。

二是课程目标，尤其是与这门学科的性质和价值相适应的最核心的目标。它不仅包括知识目标，还包括思想、方法、能力、经验、文化等方面。经常出现的问题是前者界定清晰，后者模糊。

三是课程内容。课程内容不只是知识点，最主要的还是知识点背后所隐含的思想方法、经验文化等方面的内容。

四是学习方式与课程资源。在教学过程中，要根据具体的单元、具体的教学任务、具体的教学内容来选择和设计教学过程，采用恰当的学习方式方法，尤其需要考虑提供哪些学习资源，来引导学生对所要学习的内容进行深度学习。

五是评价。在教学过程当中如何判断学生究竟学到了什么程度、达到目标没有，用什么方式和方法来评价检测。

所以对一门课程及一门课程的知识模块、章节、单元，甚至课文，教师都要从性质与价值、目标、内容、学习方式与资源、评价这五个方面来完整地理解和把握。

什么是基于课程意识的历史教学？(www.daowen.com)

作为一名历史教师，我们对于“什么是历史？什么是历史知识？”这样的问题也许觉得无需再回答。实际上，当你真正要用明确的几句话来表达你对自己所教的课程性质和知识性质做判断的时候，可能大家还是要沉思一下。我们的教学，为什么没有广度？为什么没有深度？为什么没有关联度？从根本上讲，还是我们对知识的属性、学科的性质、课程的理解钻研不够，这个也是很多教师需要进一步提升的地方。

课程意识本质上就是课程观，历史教师的课程意识就是历史教师对历史课程的理解、看法、观点和态度。作为历史教师，不能就教学而论教学，就教学而谈教学，而一定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否则，教学就会陷入就事论事的窠白。教师对课程的理解与其在教学过程中所反映出来的思维方式有着内在联系。教师对他所教课程的性质、价值等方面的理解和把握，直接影响了他在教学过程中如何处理知识、设计活动，以及其教学过程的展开和教学效果的情况。也就是说，教师课程意识在很大程度上决定了教师的教学境界，也影响着教师的教学实践。

基于课程意识的历史教学倡导怎样的教学思维？

郭元祥教授在《课程意识与教学思维》一文中强调了以下教学思维：

一是网状的知识教学思维。即让知识和知识之间、知识点和知识点之间、新知识和已有的知识之间有联系。要把相关的、相近的、相对的、相似的、相反的知识，做辨析和比较，克服点状的、单一的知识教学，建构出知识和知识间的联系。

二是立体的知识教学。要把知识与文化、知识与经验、知识与学生的想象，即我们前面讲到的知识的三关联度联系起来，让这些东西真正进入孩子们知识理解的过程。

三是倡导知识发现教学的思想，要引导学生探究知识，探究知识的发生过程。只有在这个过程中，学生才能够理解和把握知识点背后的思想。每一个知识背后，每一个章节、每一个单元、每一篇课文、每一个问题背后，其实支撑学生知识理解和知识转化的最核心的东西，还是学科思想和学科方法。

四是倡导知识整合教学思维。跨越知识点的边界，跨越新知识和旧知识的边界，建立知识之间的联系，最后跨越边界的知识教学。

基于课程意识的历史教学要处理好哪些关系？

较传统的教学意识而言，历史课程意识在教学目的上不是着眼于眼前，而是面向学生未来，从学生成长的角度来看待和处理历史课堂教学内容和要求；在教学内容上强调课程资源的开发与利用；在教学运行上，强调生成性的活动。

历史教师要确立正确的课程意识，必须处理好以下两种关系：

第一，处理好知识与经验的关系。传统的观念把历史课程看成历史知识，强调让学生掌握完整而系统的历史知识。在杜威以后，人们拓展了经验对于课程的意义，认为课程就是让受教育者体验各种各样的经历，在这一经历的过程中，将学习内容转化为自身的经验，并实现自身的变化与发展。

作为历史教师，我们应明确知识和经验不是决然对立的关系，历史学科素养正是在知识与经验的相互转化中生成的，是历史知识和历史学科活动产生化学反应的结果。

第二，处理好课程与教学的关系。历史课程不只是文本课程，尤其不只是历史教材和教参，而更是体验课程，是被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程。这意味着，对不同的学习者来说，历史课程内容和意义在本质上其实是不同的。对于历史教师而言，应该认识到历史教学不只是历史课程传递和执行的过程，更是历史课程的创生与开发过程。

（2）基于学科本质的历史教学

如果说教材是课程资源的核心，那么学科本质则是学科内容体系的核心。从学科教学的角度而言，任何一门课程的教学，都不能仅仅停留在对学科的表层认知，而应进入“学科本质”。唯其如此，学科教学才能有效地促成学科核心素养的形成。历史学科本质是历史学科核心素养的基因和内核，基于学科本质的历史教学是走向核心素养的必然要求。

何谓历史学科和历史教育的本质？

历史学是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题是通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展规律，为当今和未来提供借鉴。

从历史教育的本质来看，学生通过学习历史，要具备历史学科的核心素养，这是人文素养的重要组成部分之一。历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的关键能力、必备品格和价值观念。具体地说，学生通过历史课程的学习，能够拓展历史视野，发展历史思维，认清历史发展规律和发展大势，树立正确的世界观、人生观和价值观，取得具有历史学科特点的关键成就，这是历史学科育人价值的集中体现。^[7]

因此，在历史课程中，学生到底要学什么？有一点是毋庸置疑的，那就是学生要学习历史知识，但是仅仅习得知识是远远不够的。学生在学习这些知识的过程中，还需要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。基于这样的认识，基于学科本质的历史教学在理论与实践上要着力解决好以下两对关系。

第一，历史学科知识与学科思想方法并重。

历史学科方法是人们学习和应用历史学科知识的思维策略或模式，历史学科思想是人们通过历史学科活动对学科基本问题形成的基本看法，它们都基于历史学科知识，又高于学科知识，与学科知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识蕴含思想方法，思想方法又产生学科知识。这就要求我们在强调历史学科知识教学的同时，也要突出学科思想方法的教学，努力使两者相互促进、协调发展。一方面，注重历史学科思想方法对知识教学的渗透和指导，使学生对历史知识进行自觉的、高层次的理解和掌握；另一方面，将历史学科知识隐含的学科思想方法进行及时提炼和概括，使学生对思想方法的掌握扎根在坚实的知识基础上。只有将历史学科知识与学科思想方法并重，才有助于学生形成一个活的学科认知结构，从而真正形成历史学科的核心素养。

第二，历史学科知识与学科思维同步发展。

知识是思维的产物，没有思维就谈不上知识。但是，由于编写的特殊性，历史教材直接呈现出来的往往只是历史学科知识（或者现成的结论），而省略了隐含在其中的内涵丰富的思维过程，从而使学生误以为不经过曲折的、反复的思维，也能径直获得知识。然而，这种不经思维而获得的知识，不能真正转化为学生的智慧。

因此，在历史教学中，不仅要向学生传递历史知识，还要向学生积极展示历史知识发生、形成的充分而丰富的历史和现实背景，让学生的思维卷入这一发现过程，而不是简单地重现历史。同时，引导学生通过展开独立而充分的思维活动来获得历史知识，能够像一个历史学家那样去理解历史、构建自己对历史的解释，从而实现历史知识与学科思维的同步发展。这样，当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯或者并不从事与历史有直接关系的工作时，以往的历史学习留给他们什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终身受用，并能够带给他们成功的人生。

3.基于学生学习的历史教学

学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重心在“学”而不在“教”，教学应该关注学校、关注学生、关注学情、关注学习，围绕“学”来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。如何开展基于学生学习的历史教学？

（1）重建教学关系

历史课程改革已经进入全面深化阶段，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性转变，根本就在于还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主转变。真正实现以教为主向以学为主转变，建立起新型课堂，需要做好以下几点。

第一，用历史学习过程代替历史教学过程。要把学习的时间和空间还给学生，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，引导学生学会自主学习和自我教育，这是当代学习范式重建的前提与基础，也是教学改革深化发展的支点与标志。在此强调，自由支配的时间是学生独立思考与深度参与的必要条件。没有时间的保证，学生的学习必然会成为一句空话。苏霍姆林斯基强调，让学生拥有可以自由支配的时间是个性发展的一个重要条件。因此，历史教师在教学中要更加注重凸显学生“学”的地位和作用，用历史学习过程代替历史教学过程，应给学生留出充足的时间和空间，以确保学生对历史问题进行更加深入的分析，充分调动自己已有的知识和经验，将自身置于历史真实中，让思维在广阔的时空中穿梭，从而使课堂的知识容量与思维容量和谐匹配，使学生的知识水平和思维能力同步发展。

第二，要致力于打造让学生的潜能得以充分发挥出来的教学文化，选用让学生的潜能得以充分发挥出来的教学方式。历史教师一定要放权给学生，把课堂作为学生表现的空间，而不是教师展现个人才华的舞台。给学生表达自己思维的机会，让学生说出心中所想，问出心中疑惑，议出是非曲直。让学生放开讲，甚至可以把讲台交给学生。当然，这种放权是有前提的，即学生的充分准备和教师的指导及对学生的信任。整个过程要避免学生兴奋过度或活动过量，具体说怎样放，怎样收；何时放，何时收，都要因人因事而异。

第三，要致力于构建以学为主线、以学为本的课堂教学体系和结构。钟启泉教授强调：“课堂教学应以学生的自主活动为中心展开。教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整，都必须服从于学生自主活动的组织。”^[8]构建以学为主线、以学为本的课堂，要尽可能让学生自主、能动的学习成为学生学习的基本状态，并占据主要的教学时空。教师以激发、引导学生自主、能动的学习为最高追求和根本目的。”此外，在教学组织形式上，要打破传统教学以全班集体教学为唯一组织形式的格局，将学生自学、小组互学、集体共学等不同的教学组织形式结合起来。

案例链接

在学习《中华民族的抗日战争》这一内容时，笔者设计了如下学习环节：

第一，让学生以项目组为单位，用自己擅长的方式梳理并讲述“十四年抗战”的经过。

第二，结合相关资料分析抗日战争取得胜利的原因和意义。

第三，梳理出你在自主学习中遇到的问题。

通过这样的设计，学生对抗日战争从局部抗战到全面抗战的经过有了比较准确的把握，对九一八事变、七七事变、八一三事变、南京大屠杀等日本侵华史实有了一定的了解，对日本军国主义凶恶残暴的侵略本质有了一定的认识，对正面战场和敌后战场的抗日能够比较清晰的表述，对中国军民在抗日战争中的英勇顽强、不怕牺牲的精神有了更多的体会。对抗日战争胜利的原因及历史意义也有了比较全面的分析。但是，他们在自主学习中也产生了问题，比较集中的是“如何看待中国共产党在抗日战争中的中流砥柱作用？”这一问题。

接下来，笔者将学生分成三个项目组，让他们利用课下的实践从抗战时间、空间和效果三个方面梳理中国共产党的抗战史实，并指导他们搜集《关于反对日本帝国主义占领满洲的宣言》《中国共产党为日本帝国主义强暴占领东三省事件宣言》等材料，中国共产党在东北、华北、华南等不同地区的抗战史实，毛泽东同志所著的《揭破远东慕尼黑的阴谋》《论持久战》等著作、《八路军》（表册）、《新四军英烈志》等记载，通过对这些材料的分析，从三个方面认识到中国共产党的中流砥柱作用。

在时间上，在九一八事变后，约二十万东北军虽装备精良、建制完整，但执行“不抵抗”政策。面对这场近代以来时间长、规模大的反侵略战争，无论是当时执政的国民党还是其他党派，都没能勇敢地挺身而出，只有中国共产党担负起了这一历史重任，其领导的东北抗日游击队、东北人民革命军、东北抗日联军贯穿了十四年抗战的全过程。

在空间上，抗日战争作战空间空前广阔，沦陷区涉及26省1500多个县市，面积达600余万平方千米。中国共产党在军事上大胆实行“敌进我进”的方针，深入敌占区打击敌人，开辟敌后战场，承担了最艰苦的战略任务。中国共产党从无到有在沦陷区先后建立起的19个抗日根据地，经历了无数次残酷的“扫荡”，付出了巨大牺牲，但日军没有从战略上摧毁任何一个根据地，反而是人民军队越挫越勇，越抗越大，一直斗争到日本投降！

在效果上，为了向全国人民指出抗日战争的正确道路，1938年，毛泽东发表了《论持久战》，具体分析了中日战争双方的基本特点，指出最后的胜利一定属于中国的结论。正是由于我们党坚定的抗日意志和必胜的抗日信心，党内没有一名中央委员投敌变节，党领导下的军队没有一支成建制投敌，并在抗日战争中作出了巨大牺牲，“中流砥柱”名副其实。

这一教学设计和实施，将学生作为主体，将学习作为主线，为学生提供了充分参与的实践、空间和权力，真正实现了以教为主向以学为主的转变。

（2）先学后教

如何实现从以教为主走向以学为主，从而推进教学关系和方式的根本性变革呢？变先教后学为先学后教是关键的抓手。

“先学”具有独立性、超前性、差异性特征。它一改传统课堂教学中学生对教师的依赖状态，通过独立自主的阅读、思考和练习，自行解决能够解决的问题，教师的教变成了对学生独立学习的深化、拓展和提升；它使教与学的先后关系发生了根本性的变化，将“学跟着教走”变为“教为学服务”；它突破了时空界限，更好地关注了学生的差异，同样的学习内容因学生的基础和能力不同而导致了先学的质量和理解深度的区别，这种差异正是课堂开展合作学习的宝贵资源。

“后教”具有针对性、参与性和发展性特征。教学必须根据“先学”中学生产生的问题进行教学，真正实现由教向学的转化；学生带着“先学”中的问题和困惑进入课堂，课堂真正成了学生求知和展示想法、见解及与同学、教师互动的平台，为学生高质量的参与提供了基础；这种转变既立足解决现有发展区问题，又致力于解决最近发展区问题，为教师关注每个学生提供了空间和时间、机会和平台，从而保证每个学生都在课堂上学有所得。