20世纪80年代，美国马里兰大学帕克分校Michael Long教授通过两组32对本族语言者和非本族语言者的对话进行科学实验，论证自己对“外国式语言”的质疑，指出输入是停留在语言结构形式层面，而互动是指语言结构形式的功能，并且探讨互动调整和输入调整在第二语言习得过程中的作用，前者比后者在语言互动上调整程度更大、使用更频繁。首先，Michael Long教授明确了互动调整的定义和相应的互动调整模型。其中，有八项互动结构调整类型，分别为话外框、事实确认、理解确认、澄清请求、重复自己话语、重复他人话语、扩展和混合；五种互动结构调整策略手段，包括出让话题控制权、简单处理话题、选用凸显的话题、凸显新话题和理解确认；四种互动结构调整技巧手段，即容忍随意转换话题、要求澄清说明、确认是否理解和容忍歧义；六种互动结构调整多功能手段，包含重复自己话语、重复他人话语、语速调慢、关键词强调、关键词前稍微停顿和分解话题。其次，Michael Long教授构建了话语互动任务和第二语言习得之间的关系，即从口头双向信息交流、语言能力较强者给语言能力较弱者提供机会作出反馈、意义协商、可理解性输出到语言习得的过程。

互动假说提出后受到输入假说、输出假说、注意力理论、负面证据理论的挑战。于此，Michael Long教授融合上述理论，探讨意义协商的过程。意义协商指学习者和语言能力强者彼此提供会话领会与否的信号，从而对语言形式、会话结构和信息内容其中一项或全部作出调整，直至实现彼此理解的过程。语言能力强者可以通过延伸、解释、改述或重述等话语互动结构调整来进行意义协商。(www.daowen.com)

近30多年，互动假说在经历初步提出、完整提出和内容更新的阶段后，已经形成一个相对完善的假说体系。Doughty和Michael Long在2013年发表的论文中曾把互动假说融入任务型语言教学中，强调互动中的教师语言必须为调整过的语言输入，在意义协商的基础上为学生提供负面反馈的机会，可见互动假说对于互动课堂具有重大的意义。